Л.
В. Занков
ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТРУДЫ
ДИДАКТИКА И ЖИЗНЬ
Глава
I. Целое и часть в обучении
О систематичности в обучении
Соотношение целого и
составляющих его частей, а также взаимосвязь между частями играют значительную
роль в различных областях практической деятельности людей. Поскольку
учебно-воспитательный процесс относится к числу сложнейших явлений, проблема
целого и части приобретает здесь особую актуальность.
В последнем труде — «Основы дидактики»
— признается научная и практическая значимость рассмотрения процесса обучения
как целостного процесса. Вместе с тем отмечается то исключительно малое внимание,
которое уделяется этой проблеме: «В руководствах по дидактике или частным
методикам можно встретить детальное освещение различных сторон и элементов
процесса обучения, подробный анализ отдельных приемов обучения. Раскрытие
же движения обучения как явления целостного... обычно не рассматривается»
[Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова.— М.:
Просвещение, 1967, с. 205].
Хотя в трудах по дидактике соотношение
целого и частей не выделяется для специального рассмотрения, однако обсуждение
некоторых вопросов теории обучения так или иначе
затрагивает упомянутое соотношение. Соотношение целого и частей находит своеобразное
выражение в дидактическом принципе систематичности.
«Принцип систематичности обучения
выражает необходимость преподавать основы наук в строго логическом порядке,
последовательно руководить учебным трудом школьников...» —
пишут М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Понятие «систематичность» авторы разъясняют
так: «Систематичность выражает логическое расположение содержания предмета.
Законченные части, разделы предмета есть элементы этой системы»
[Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957, с. 177–178].
«Логический порядок», или «логическое
расположение» частей учебного предмета, определяется системой и логикой данной
науки, преподаваемой в школе. В то же время, как известно, система науки не
переносится прямо в учебный предмет. Соответственно своеобразию ступени школьного
обучения, возрастным особенностям учащихся, дидактическим принципам осуществляется
отбор материала, который включается в школьные программы. При этом возникает
вопрос и о том порядке, в каком следуют одна за другой части учебного курса
в школьной программе.
Данный вопрос решается исходя
из дидактических требований, причем, конечно, особое внимание уделяется тому,
чтобы не прийти в противоречие с системой и логикой соответствующей науки.
Однако
порядок расположения частей школьного курса в программе лишь в основных чертах
определяет «порядок хода деятельности учителя и учащихся» [Данилов М. А.,
Есипов Б. П. Дидактика.— М.: Изд-во АПН РСФСР,
1957, с. 178].
Хотя в дидактике и не говорится
об этом прямо, но вопрос последовательности, или «порядка хода деятельности
учителя и учащихся»,— это вопрос развертывания учебной работы во времени.
Когда переходить к следующему разделу? В каком отношении стоит этот переход
к предыдущему разделу? В упомянутом выше труде «Дидактика»
говорится о том, что «систематичность в программах есть лишь предпосылка достижения
систематических знаний у учащихся, а систематичность обучения обеспечивается
тем, что учащиеся переходят к новому материалу после основательного усвоения
старого» [Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика.— М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1957, с. 179].
Но что означает «основательное
усвоение»? Усвоением принято считать познание фактов, законов, теорий, входящих
в состав данной науки. Существенным признаком усвоения считается умение
применять полученные знания. Под «основательным усвоением», по-видимому,
подразумевается вполне осмысленное, полное и прочное овладение упомянутым
содержанием.
С психологической
стороны основательное усвоение представляет собой, насколько можно судить
по некоторым исследованиям, высокий уровень формирования в сознании школьников
соответствующих представлений, понятий и их систем, ассоциаций, а также овладение
некоторыми приемами умственной деятельности [см. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков
у школьников.— М.: Изд-во АПН РСФСР,
1962].
Но обратимся к школьной
действительности. Возьмем тот пример, которым оперируют авторы «Дидактики»,
пытаясь разъяснить правило: не переходить к следующему разделу, пока не усвоен
предыдущий. «Если учащиеся слабо усвоили правила об ударении
в словах и с трудом отыскивают ударные слоги, если они не умеют найти корень в
слове, они не в состоянии усвоить правила о правописании безударных гласных в
корне и тем более практически пользоваться этими правилами» [Данилов М. А.,
Есипов Б. П. Дидактика.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957,
с. 178].
Несомненно, первоначальное
понятие об ударении, умение находить его в относительно простых случаях служит
предпосылкой ознакомления с упомянутым орфографическим правилом. Однако это
понятие пройдет еще длительный ряд ступеней в процессе формирования.
Такая трактовка находит
подтверждение в психологических данных о мышлении. Так, в исследованиях Л. С. Выготского и его сотрудников вскрыты ступени, по которым
восходит понятие в своем развитии. Качественная перестройка
наблюдается не только в отдельных понятиях, но и в их системах [см. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.—
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956].
Существенные соображения, также
имеющие отношение к упомянутым вопросам, высказаны В. Е. Гмурманом
[см. Гмурман В. Е. Усвоение учащимися научной терминологии
// Советская педагогика, 1950, № 10]. Он отмечает, что методика рекомендует
прибегать в ряде случаев к терминам-заменителям, чтобы облегчить учащимся
усвоение терминологии. Особенно широкое применение такие термины находят на
уроках русского языка в начальных классах (предмет, качество, действие — вместо
имя существительное, имя прилагательное, глагол и т. п.). По большей части
термины-заменители не оправдывают себя.
Совершенно справедливо Гмурман указывает, что термин должен сообщаться школьникам
не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как
термин служит средством обобщения. Далее Гмурман
рассматривает условия, способствующие усвоению терминологии. Вначале термин
употребляется учителем, однако от детей не требуется оперирования термином.
Широко практикуются упражнения в подборе частных случаев к общему понятию.
Далее применяются такие упражнения, когда учащиеся должны опознать и выделить
обозначаемые данным термином явления из ряда других. Затем следуют различные
упражнения, которые по своей логико-психологической структуре представляют
собой подбор общего понятия к предъявляемому частному примеру. Термин
переводится из пассивного словаря школьников в
активный.
Считаем необходимым
подчеркнуть, что процесс усвоения термина представляет собой ряд ступенек, по
которым проходит школьник и которые приводят его к
желаемому результату.
Что касается понятия
«ударение», то в экспериментальном обучении по системе
лаборатории воспитания и развития уже в букварном периоде школьник знакомится с
этим понятием в самом первоначальном виде. В букваре фигурируют слова норы,
нора, осы, оса. Мы не обходим молчанием то, что в слове нора первый
слог произносится иначе, чем в слове норы. Этот случай используется для
того, чтобы разъяснить школьникам, что произношение слова и его написание часто
расходятся. Дети наблюдают: в слове нора первый слог безударный, а в
слове норы ударение на первом слоге.
Затем наступает момент, когда
школьник знакомится с терминами «корень слова», «однокоренные слова», «ударение»
и выполняет разнообразные задания, связанные с вопросом о безударных гласных
в корне слова. В экспериментальном учебнике лаборатории
воспитания и развития [см. Полякова А. В. Русский язык: Учебник для
I класса.— М.: Просвещение, 1965] задания по упомянутому
вопросу резко отличаются от заданий, принятых в традиционной методике.
В учебнике
Н. А. Костина для II класса [см. Костин Н. А. Учебник русского языка для начальной
школы: 2-й класс.— М.: Просвещение,
1965] в подавляющем большинстве заданий требуется вставить пропущенную безударную
гласную вместо точек, имеющихся в соответствующем месте, подобрать проверочное
слово или подчеркнуть безударную гласную. Заданий, требующих от школьников
воспроизведения групп однокоренных слов, в учебнике для II класса вообще нет.
В учебнике для III класса из 34 упражнений по разделу «Корень слова. Однокоренные
слова» только в 5 имеется задание подобрать однокоренные слова к тем, которые
в тексте выделены жирным шрифтом. В остальных, так же как и в учебнике для II класса, задания сводятся
к тому, чтобы подчеркивать однокоренные слова, корень в родственных словах,
подбирать проверочные слова и т. д. [см. Закожурникова
М. Л., Рождественский Н. С. Учебник русского языка для начальной школы: 3-й
класс.— М.: Просвещение, 1966].
В экспериментальном учебнике А.
В. Поляковой, который составлен соответственно принципам экспериментальной
системы, задания, заключающиеся в том, чтобы выписать по столбцам группы однокоренных
слов, подчеркнуть корень в первом слове каждой группы, составляют меньшинство.
Больше таких заданий, где требуется, например, подобрать
однокоренные существительные к прилагательным, к глаголам и т. п. [см. Полякова
А. В. Русский язык: Учебник для I класса.— М.: Просвещение, 1965].
В букварном периоде на основании
наблюдений складывалось расплывчатое, неоформленное обобщение. Теперь происходит
образование соответствующих понятий в сознании школьника, однако дело не ограничивается
формированием отдельных понятий: понятия «корень слова», «однокоренные слова»
связываются с понятиями о частях речи и таким образом поднимаются на более
высокую ступень, постепенно приобретают свойства гибкости, подвижности.
Но этим вовсе не заканчивается
ни формирование упомянутых понятий, ни овладение соответствующими навыками.
Новая ступень появляется, когда школьник изучает состав слова. В учебнике русского языка, основывающемся на принципах лаборатории
воспитания и развития, в разделе «Состав слова» значительное место занимают
задания, в которых требуется от данных слов образовать однокоренные
существительные или прилагательные с определенными суффиксами, глаголы с
указанной приставкой и т. п. [см. Полякова А. В. Русский язык: Учебник
для II класса.— М.: Просвещение, 1966].
Переход к изучению состава слова,
когда школьник знакомится с приставками, суффиксами и начинает оперировать
в школьных заданиях гораздо более сложным словарным материалом, ведет к следующей
ступени формирования понятия «корень слова». Это понятие теперь выступает
уже в его противопоставлении, а в то же время в связи с понятиями «приставка»,
«суффикс», «окончание».
Изменяется и характер овладения
навыком правописания. Ударение теперь уже выступает не столь ясно, как в
словах, не осложненных наличием приставок и суффиксов: оно маскируется,
выделение корня и распознавание однокоренных слов
существенно затрудняются.
В свете высказанных здесь
мыслей следует критически рассмотреть принятое в традиционной методике членение
учебного курса на законченные разделы, о которых упоминается в дидактике при
рассмотрении принципа систематичности обучения. Так, в учебнике Н. А. Костина
для II класса раздел о безударных гласных в корне слова дан как изолированная
единица учебного курса. Считается, что у школьника сформированы необходимые
понятия и что он овладел соответствующими навыками. Но ведь на самом деле этого
не произошло. А представление о том, что раздел пройден, всего лишь иллюзия,
самообман, и за него жестоко расплачивается школа: ведь ошибки на безударные
гласные в корне слова — это буквально бич, и добиться существенных улучшений
пока не удается.
Такая систематичность отнюдь не
благоприятствует развитию школьников. Ведь для развития в высшей степени существенно,
чтобы учебный материал осмысливался в возможно более широких и разносторонних
связях, а не в виде изолированных кусков. Выполнение данного требования не
менее важно для усвоения знаний и навыков. Наш эксперимент дает известное
основание для упомянутых выводов. Они подтверждаются, в частности, данными
об усвоении знаний и навыков в экспериментальных классах [см. Усвоение знаний
и развитие младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова.— М.: Просвещение, 1965].
Например, понятием «имя существительное» школьник овладевает тогда, когда
после изучения темы «Имя существительное» он переходит к другим, последующим
темам («Имя прилагательное», «Глагол») и в связи с ними возвращается к имени
существительному. «Основательного усвоения» материала в результате изолированного
изучения отдельной темы программы, по-видимому, и не может получиться.
Рассмотрение принципа систематичности
обучения приводит к одному из существеннейших дидактических вопросов: как
формируется система знаний в голове школьника? Построение
учебников для начальных классов, как это показано выше на примере учебников
русского языка (а от них по дидактическому характеру построения не отличаются
учебники арифметики для начальных классов [см. Пчелко
А. С., Поляк Г. Б. Арифметика.— М.: Просвещение,
1965]), таково, что с ним связывается определенное представление о формировании
системы знаний у школьника. Представление это следующее: тот или иной
раздел параграф за параграфом укладывается в голове школьника
в виде отдельного куска учебного курса — иначе говоря, школьник как-то осмысливает
и запоминает его. По этим же изолированным друг от друга разделам проводится
и повторение. Так, например, в начале учебного года в III классе повторяются
те разделы, которые были пройдены во II классе: «Звуки и буквы», «Ударение в слове», «Мягкий знак», «Звонкие и глухие
согласные» [см. Закожурникова М. Л., Рождественский
Н. С. Учебник русского языка для начальной школы: 3-й класс.— М.:
Просвещение, 1966]. Следовательно, повторение закрепляет изолированность
кусков учебного курса в голове школьника.
Факты, полученные лабораторией
воспитания и развития, приводят к другому пониманию формирования системы знаний
у школьника. В органической связи с этим пониманием иначе строятся изучение
нового материала и возвращение к пройденному, иным
становится соотношение между ними.
Поясним это на отдельных
моментах изучения математики в начальных классах.
Первоклассники выполняют сложение
и вычитание, составляют соответствующие таблицы. В дальнейшем школьникам сообщают,
что число, которое не известно, обозначается латинской буквой «икс», и дают
для решения соответствующие примеры. Так, в одном задании имеется такая запись:
4 + х = 9. Дети должны найти неизвестное.
Чтобы выполнить задание, необходимо из 9 вычесть 4. В данном случае, как и
в других подобных случаях, дети производят определенные вычислительные операции,
однако при этом не становятся на путь однообразного повторения. Выполнение
вычитания здесь вплетено в контекст новых знаний. Производя вычитание, школьники
глубже познают связь вычитания со сложением.
Ту же цель преследуют и задания
другого характера. Школьнику предлагается изменить пример 5 + 4 = 9 так, чтобы
в нем остались те же числа, но не было знака «плюс», а был знак «минус». Здесь
опять-таки фигурирует вычитание: 9 – 4 = 5. Этим дело не ограничивается, поскольку
задание требует, чтобы были осуществлены два различных изменения. Значит,
ребенок должен записать данный пример и в другом виде: 9 – 5 = 4.
Многие задания дают повод к
тому, чтобы заняться соответствующими зависимостями между величинами, связью
арифметических действий. Таково, в частности, вышеприведенное задание. Его
выполнение нельзя свести к тому, чтобы школьник сделал две записи. Дети
припомнят названия компонентов сложения и вычитания: 5 и 4 — это слагаемые, 9 —
сумма. Когда из 9 вычитаем 4, мы по сумме двух слагаемых и одному из них
находим другое слагаемое. Вычитание есть действие, обратное сложению.
Следует предложить детям по
вышеприведенному образцу составить другие примеры на сложение. После того как
примеры составлены и их правильность проверена, учитель предлагает
преобразовать записанные примеры по тому же типу, т. е. так, чтобы числа
остались те же, но не было знака «плюс», а был знак «минус». Учитель выбирает
разные примеры из числа составленных детьми и
записывает на доске. Может получиться примерно такая запись: 3 + 2 = 5, 5 – 2 =
3; 6 + 1 = 7, 7 – 1 = 6; 4 + 5 = 9, 9 – 5 = 4 и т. д. (примеры, отделенные друг
от друга запятой, пишутся в одной и той же строчке, а после точки с запятой — в
следующей строчке).
Дети сопоставляют написанное в
каждой строчке, а также все строчки; здесь выступает новый момент: то, что
вычитание есть действие, обратное сложению, относится к любым числам. Значит,
связь сложения и вычитания может быть обозначена с
помощью буквенной записи: А + Б = В, В – Б = А.
Таким образом, школьники воспроизводят
то, с чем ознакомились ранее. Однако это не механическое повторение известного,
а подход к уже известному от выполнения нового задания
через составление примеров, через наблюдения над их соотношением.
Возьмем такое задание:
3 + 6
3 + 4
3 + 2
3 + 5
3 + 1
Чтобы решить имеющиеся здесь
пять примеров, достаточно нескольких минут. При традиционной методике обучения
работа на этом и заканчивается. Учитель проверяет, правильно ли решены примеры,
поправляет ошибки, и класс переходит к следующему заданию.
Согласно требованиям экспериментальной
системы дело не только не ограничивается этим, но, после того как примеры
решены, начинается самое значительное, самое важное. Детям предлагается
сравнить сумму в первой строчке с суммой во второй строчке и дальше. Школьники
подмечают, на сколько больше или меньше сумма в каждой следующей строчке по
сравнению с предыдущей. Но и на этом они не
останавливаются: надо выяснить, от чего зависят подмеченные различия. Таким
образом, сам по себе характер выполнения задания иной по сравнению с обычной
методикой.
Задания расположены в таком
порядке, чтобы одно из них находило свое естественное продолжение в последующих
заданиях. Так, после того как дети выяснили, от чего зависят подмеченные ими
различия, им предлагается переписать все решенные примеры так, чтобы в первой
строчке была самая маленькая сумма, а в каждой следующей — все больше и больше.
Получается такая запись:
3 + 1 = 4
3 + 2 = 5
3 + 4 = 7
3 + 5 = 8
3 + 6 = 9
Этим исчерпывается задание.
Однако для сильных учеников можно
уже здесь продолжить выполнение задания в более сложном виде. Учитель предлагает
сравнить сумму в каждой строчке с суммой, написанной в следующей строчке:
«На сколько она больше?» Выясняется, что во второй,
четвертой и пятой строчках сумма больше предшествующей на 1 и лишь в третьей
строчке сумма больше предшествующей на 2. Теперь детям предлагается составить
недостающий пример, чтобы в каждой строчке сумма была больше предшествующей
на 1. Они находят те строчки, где разность сумм равна 2, а затем то число,
которое больше 5 на 1 и меньше 7 на 1. Это 6. Следовательно, сумма в недостающем
примере должна быть 6. Затем надо найти второе слагаемое, поскольку первое
слагаемое — одно и то же (3). Если к 3 прибавляем 2 и получаем 5, то, чтобы
получить 6, надо к 3 прибавить число, которое на 1 больше, т. е. 3. Дети составляют
недостающий пример: 3 + 3 = 6. Теперь в каждой следующей строчке сумма больше
предыдущей на 1. В дальнейшем это усложненное задание будет
предложено всем ученикам класса [см. Занков Л. В. Учебник математики для I
класса.— М.: Просвещение, 1965].
Возвращение к пройденному материалу
в том виде, как оно описано выше, коренным образом отличается от повторения,
практикуемого при традиционной методике, когда в сознании школьника воспроизводятся
изолированные куски учебного курса. В нашей экспериментальной системе возвращение
к пройденному есть в то же время значительный шаг
вперед. Так, дети возвращаются к уже известной им связи вычитания со сложением,
но вместе с тем эта связь выступает при решении простейших уравнений, которое
ранее не было им известно. В другом случае связь вычитания и сложения выступает
в виде преобразования примеров, а затем приводит к буквенному выражению соотношения
упомянутых арифметических действий.
Обратимся к другому факту. Дети
переходят к умножению трехзначного числа на однозначное.
Традиционная методика рекомендует в этом случае «подчеркнуть строгую поразрядность выполнения этого действия», отразив это соответствующим
образом в первой записи умножения [Основы методики начального обучения математике
/ Под ред. А. С. Пчелко.— М.: Просвещение, 1965, с. 245].
Совсем по-другому
осуществляется переход к умножению трехзначного числа на однозначное
в экспериментальной системе начального обучения. Ученикам предлагается решить
примеры, расположенные в виде двух столбиков:
12 х 4 212 х 4
23 х 3 123 х
3 и т. д.
Школьникам предлагается
сравнить примеры строки. В чем сходство этих примеров? Чем они различаются? Что
нового в решении примеров второго столбика? Далее дети должны объяснить, как
получился такой результат:
123 х 3 = 369.
Как видно из вышеприведенного
материала, в экспериментальной системе начального обучения методическое
построение учебного курса нацелено на то, чтобы отдельные его элементы
постоянно связывались между собой. Очень важно, что эти связи не внешние,
формальные, а внутренние, существенные. Они определяются не тем, что изучение
отдельных кусков материала соседствует во времени, а тем, что каждое
соотношение частей материала знаменует собой поступательное движение в
формировании системы знаний у школьника.
Нельзя пройти мимо вопроса о
том, какие условия для внутренней взаимосвязи частей учебного курса создают
текст учебника, вопросы и задания, адресуемые школьникам, способствует ли
учебник работе ищущей мысли. А ведь без интенсивной работы ищущей мысли
школьника невозможно формирование системы знаний. Рассмотрим
с этой точки зрения учебник ботаники [см. Всесвятский Б. В. Ботаника:
Учебник для V–VI классов средней школы.— М.: Просвещение,
1965].
В учебнике имеются главы: «Семя»,
«Корень», «Лист», «Стебель» и др. После каждой главы даются вопросы и выводы.
Но вопросы и выводы, не говоря уже о самом тексте, не используются для того,
чтобы связать содержание глав. Так, например, выводы после главы «Лист» говорят
о том, что в листьях растений на свету происходит образование органических
веществ, что лист является органом, через который происходит испарение воды
растением. Глава «Стебель» заканчивается выводами, в которых стебель характеризуется
как важный орган растения: он выносит листья к свету; по стеблю передвигаются
питательные вещества, откладываются запасные органические вещества. Далее
говорится о том, что стебель растет в высоту своей верхушкой, что стебли растений
очень разнообразны.
Осмыслению связей между содержанием
глав, по-видимому, мешает то, что вопросы не стимулируют поиска ответов на них.
Вопросы по большей части направлены на припоминание отдельных фактических
сведений, содержащихся в тексте глав. Так, например, к параграфу «Развитие
побега из почки» даны такие вопросы: что такое побег? Какое строение имеет
почка? Что развивается из почки? Там, где вопрос, казалось бы, направлен на
обдумывание зависимостей между явлениями, на самом деле он лишается этой роли,
поскольку ответ на вопрос школьник находит в готовом виде в тексте главы или в
выводах. Например, ставится вопрос: какое значение имеет стебель в жизни
растения? Но тут же рядом дан ответ: «Стебель — важный орган растения: он
выносит листья к свету; по стеблю идет передвижение питательных веществ в
растении» и т. д.
Наличие в учебнике множества частных
сведений и терминов является большим тормозом осмысленного усвоения знаний
в их подлинной системе. Так, в восьми главах по курсу V класса имеется около
двухсот терминов, выделенных курсивом.
Приведенные факты свидетельствуют о том, что принцип
систематичности получает такое воплощение, которое не благоприятствует ни
развитию школьников, ни подлинному усвоению знаний. Конечно, нельзя возлагать
ответственность за такое положение вещей целиком на дидактику, поскольку в
частных методиках возможна неправильная реализация принципа систематичности.
Вместе с тем вряд ли можно отрицать, что понимание систематичности нуждается
в основательном критическом пересмотре: ведь именно то раскрытие принципа
систематичности, которое дает дидактика, привело к нежелательным последствиям
в частных методиках.
По поставленным выше вопросам необходимо
развернуть углубленные экспериментально-дидактические исследования. Вряд ли
можно миновать этот путь в решении проблем систематичности обучения.