оглавление

на главную страницу

Л. В. Занков

ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ

 

ДИДАКТИКА И ЖИЗНЬ

Глава III. О путях развития дидактики как науки

О выявлении связей и зависимостей в учебном процессе

Один из путей, которые могут быть использованы при раскрытии закономерного характера учебного процесса, заключается в выявлении и исследовании зависимостей между различными сторонами учебного процесса. Определенные зависимости связывают метод обучения с другими сторонами учебного процесса. Среди них существенное место занимает зависимость метода от содержания образования в школе, которое, как известно, определяется целью и задачами воспитания подрастающего поколения. В трудах по педагогике указывается также на зависимость методов обучения от типа знаний, усваиваемых школьниками, и от ближайших дидактических целей, которые заключаются в ознакомлении учащихся с новым материалом, в совершенствовании знаний и в их проверке (Е. И. Перовский). Эти дидактические цели характерны для этапов или звеньев учебного процесса.

Приведенный перечень не исчерпывает, разумеется, всех зависимостей, связывающих метод с другими сторонами учебного процесса.

Следует подчеркнуть, что понятие «зависимость» охватывает различные типы зависимостей, существующих между явлениями. Поэтому и вопрос о зависимостях, связывающих метод обучения с другими сторонами учебного процесса, нуждается в особом рассмотрении.

Выше упоминалось о зависимости методов обучения от ближайших дидактических целей. Следует поставить вопрос, каков тип этой зависимости. Если иметь в виду широко распространенную классификацию методов обучения, нашедшую особенно яркое выражение в трудах Е. И. Перовского, то на поставленный вопрос можно дать только один ответ: зависимость заключается здесь в том, что данный метод применим или неприменим для достижения определенной ближайшей цели обучения. Так, работа с книгой применима для ознакомления учащихся с новыми знаниями, для совершенствования знаний, но неприменима для проверки знаний и т. д.

Подобная зависимость выявлена и в отношении способов сочетания слова учителя и средств наглядности. Однако она констатирована применительно к учебным задачам внутри одного и того же звена учебного процесса, а именно сообщения новых знаний. Мы и в дальнейшем будем употреблять данные термины в таком смысле: ближайшая дидактическая цель — в отношении к звену учебного процесса (сообщение новых знаний) и учебная (дидактическая) задача — в отношении частной задачи внутри данного звена (изучение облика объектов, связей и отношений в явлениях).

Однако, как только выяснена подобная зависимость, встает вопрос: в каком отношении находятся друг к другу те способы обучения, которые применимы для выполнения одной и той же учебной (дидактической) задачи или цели? Если с этой точки зрения проанализировать учебные руководства по педагогике и труды, специально посвященные данной проблеме, станет ясным, что соотношение методов обучения раскрывается только в виде указания на их различие, а это указание основывается на простом описании характерных черт каждого метода.

Описание тех черт, которые отличают один метод обучения от другого, разумеется, необходимо. Однако этого недостаточно: надо определить, какого рода соотношение существует между методами обучения, применяемыми для выполнения одной и той же учебной задачи.

К сожалению, в трудах по дидактике этот вопрос либо совсем не ставится, либо затрагивается мимоходом и его разрешение не выдвигается в качестве важной научной задачи. Между тем, если основное соотношение методов не выявлено, они не могут быть достаточно глубоко осмыслены в теоретическом плане, а это приводит к слабой действенности дидактических положений, направленных на совершенствование практики обучения.

Исследование дало возможность определить основное соотношение форм сочетания слова учителя и средств наглядности. Функции слова учителя внутри данных форм резко различны, а в известном смысле и противоположны: при использовании III формы этого сочетания (подробнее) школьники получают знания из словесных сообщений педагога, а в случаях применения I формы слово учителя не служит источником знаний, а лишь создает условия, при которых учащиеся сами приобретают знания. Резкое различие характеризует также и функции наглядных средств при использовании I и III форм сочетания. Таким образом, о I и III формах сочетания можно сказать, что как способы обучения они диспаратны (диспаратность означает резкое различие с оттенком противоположности) [см. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.— М.: Учпедгиз, 1960]. Понятие диспаратности способов обучения обязательно включает то, что данные способы служат выполнению одной и той же учебной (дидактической) задачи.

Положения эти свидетельствуют о следующем: определение зависимости метода обучения от ближайшей дидактической цели служит лишь отправным пунктом для того, чтобы вскрыть соотношение методов обучения, но само по себе еще не вскрывает этого соотношения. Например, тот факт, что устное изложение материала учителем и работа учащихся с книгой служат достижению одной и той же ближайшей дидактической цели, а именно изучению нового учебного материала, не выявит основного соотношения этих методов обучения. Подобное соотношение может быть выявлено лишь в результате специального изучения учебного процесса.

Определение соотношения способов обучения является необходи­мым при сравнительном исследовании эффективности методов. Ведь исследование эффективности того или иного метода обучения может быть осуществлено лишь как сравнительное исследование, т. е. в процессе сопоставления результатов разных методов. Однако сопоставление по эффективности имеет теоретическое и практическое значение лишь в отношении тех способов обучения, которые являются диспаратными.

Определение основного соотношения способов обучения и раскрытие их эффективности являются в высшей степени важными. Игнорирование этих вопросов в дидактике и односторонняя приверженность к описанию и классификации методов принадлежат к числу причин слабой разработанности проблемы методов обучения и некоторых других вопросов.

Обобщая опыт учителей, очень существенно находить такие промежуточные звенья, которые позволяли бы им извлечь из общих педагогических положений максимум для совершенствования практики обучения. Мы покажем это на материале методов обучения.

В учебниках педагогики есть упоминание о том, что метод обучения видоизменяется. Например, говорится, что изложение педагогом учебного материала может быть осуществлено не только в форме рассказа, но и в форме объяснения. Эти видоизменения ставятся в связь с особенностями материала различных учебных предметов. Так, объяснение нужно при изучении правил грамматики, приемов вычисления, способа решения математической задачи нового типа [см. Педагогика / Под. ред. И. А. Каирова.— М.: Учпедгиз, 1956].

Подобные рекомендации не выходят за пределы очень общих указаний, диктующих учителю, что он должен делать, и не помогают ему уяснить сущность рекомендуемых педагогических способов и приемов. Кроме того, видоизменения методов отмечаются более или менее случайно, без какой-либо определенной системы. При таком положении дела остается, так сказать, огромная неза­полненная дистанция между крайне общим определением метода обучения, который имеет огромную сферу применения, и единичными явлениями использования данного метода учителем в каждом конкретном случае. Таким образом, значительная гибкость, которая присуща практике обучения, не получает должного отображения в науке, тормозится применение уже разработанных общедидактических положений в практике.

В самом деле, описания отдельных случаев даже тогда, когда они представляют лучший педагогический опыт, не в состоянии вскрыть действительного богатства способов обучения, используемых учителями. Научное отображение подобного богатства обязательно требует раскрытия существенного сходства и различия среди всего многообразия отдельных случаев, требует обобщения, осуществляемого по ступеням. Следовательно, одна из насущных задач разработки теории методов обучения — выделение вариантов каждого метода. В этом будет выражаться один из аспектов перехода от широко распространенной односторонней разработки дидактических вопросов в плоскости общих положений к гармоническому сочетанию раскрытия общего и особенного в изучаемых педагогических явлениях.

 

* * *

Ввиду множественности условий, влияющих на результат учебной работы, большую остроту приобретает вопрос о том, какие способы следует применить, чтобы можно было вскрыть закономерную связь между определенной стороной учебного процесса и достигаемым результатом. В числе путей, которые используются в целях выполнения указанной задачи, фигурирует так называемое уравнивание условий. Благодаря этому стремятся абстрагироваться от обстоятельств, которые уравниваются, и проследить в возможно более чистом виде связь между педагогическими явлениями,— например, между применением определенного метода обучения и качеством усвоения знаний учащимися.

Следует иметь в виду, что уравнивание условий далеко не всегда может быть реализовано. Что касается уравнивания состава учащихся параллельных классов, то, как мы это показали выше (подробнее), оно вообще неосуществимо.

Несостоятельность стремления уравнять все условия в педагогическом эксперименте выступает очень отчетливо, так как подобное стремление противоречит природе обучения, как такового. Подобное стремление представляет один из тех случаев, когда пытаются просто скопировать применение эксперимента в таких науках, как физика и химия, не считаясь с качественным своеобразием педагогических явлений.

Но если уравнивание условий в дидактическом эксперименте противоречит природе учебного процесса и если оно практически недостижимо, тогда возникает вопрос: каким образом можно обойтись без такого уравнивания? Решение состоит, например, в том, чтобы исключить влияние особенностей, свойственных составу параллельных классов, в которых проводится исследование. Это может быть достигнуто путем перекрестного изучения (подробнее).

При всем значении подобной организации эксперимента нельзя признать, что именно такое применение его подходит для исследования решительно всех вопросов дидактики. Метод всегда должен соответствовать характеру разрабатываемой проблемы — лишь в таком случае он будет действенным.

Для исследования определенных педагогических проблем необходима иная организация эксперимента. Примером может служить проблема обучения и развития. Соответственно своеобразию данной проблемы необходимо проследить за развитием одних и тех же учащихся в определенных условиях обучения на протяжении длительного времени. Следовательно, здесь не может быть и речи о том, чтобы абстрагироваться от состава учащихся и в этих целях применить перекрестное изучение. Равным образом нельзя по отдельности строить и изучать ту или иную часть учебного процесса, поскольку главное заключается в создании целостной системы учебно-воспитательной работы, которая принесла бы высокий результат в общем развитии учащихся. Однако и в этом исследовании мы используем сильные стороны метода научного эксперимента. Прослеживая развитие по отдельным линиям — наблюдательности, отвлеченного мышления, практических действий, мы абстрагируемся от остальных сторон личности учащихся. Благодаря этому представляется возможным с большой точностью определить результат данного построения учебного процесса, а также провести детальный качественный анализ развития учащихся.

В процессе исследования на известном его этапе мы абстрагируемся и от особенностей, свойственных работе того или иного учителя. Это достигается путем изучения развития учащихся в большом количестве параллельных классов.

Большую роль играет разветвленная система сопоставления учебного процесса, продвижения развития учащихся, а также усвоения ими знаний и навыков в экспериментальном классе, с одной стороны, и в контрольном классе — с другой. Благодаря разностороннему сопоставлению, осуществляемому на последовательно развертывающихся ступенях обучения, создаются условия для раскрытия закономерной связи между построением учебного процесса и развитием учащихся.

Изучая отдельные линии развития психической деятельности школьников, мы в то же время объединяем и обобщаем фактический материал с тем, чтобы охарактеризовать личность каждого учащегося. Таким образом, на основе аналитического изучения с помощью экспериментальных приемов осуществляется широкий синтез фактических данных. Благодаря этому вскрываются те особенности, которые свойственны развитию каждого ученика, т. е. варианты развития в одних и тех же условиях обучения.

Дидактический эксперимент неоднотипен. Он может осуществляться и в виде опытных уроков, которые ведутся в обычных условиях класса, и в виде экспериментальных занятий, проводимых с небольшим количеством учащихся. Подготовка и проведение опытного урока характеризуются целым рядом черт, существенных для экспериментального метода исследования. В соответствии с разрабатываемой дидактической проблемой на уроке применяются в возможно более чистом виде определенные способы обучения. При проведении уроков в параллельных классах исключается влияние тех условий, которые нельзя уравнять, обеспечивается повторное сопоставление изучаемых способов сообщения знаний на различном учебном материале и т. д. Благодаря такой постановке опытных уроков и использованию указанных приемов исследования в известной мере реализуются преимущества экспериментального метода, заключающиеся в том, что он позволяет изучить связи определенных сторон учебного процесса, абстрагировавшись временно от других его сторон.

Постановка опытных уроков в целях дидактического исследования в высшей степени важна, поскольку изучение осуществляется в обычных условиях класса. При всем значении опытных уроков в составе дидактического исследования нельзя не видеть и некоторых слабых сторон этой разновидности педагогического эксперимента. Строгая обусловленность содержания урока определенной частью программного материала, а также сроками его прохождения, многочисленный состав учащихся класса, допускаемые учителем отступления от составленного конспекта урока и т. д. затрудняют прослеживание связей между изучаемым способом обучения и достигаемым результатом.

Отмеченные недостатки опытных уроков могут быть преодолены при постановке экспериментальных занятий, которые ведутся на материале определенной темы программы с небольшим количеством учеников из данного класса. В экспериментальном занятии характерные черты, присущие изучаемому способу обучения, выступают особенно отчетливо благодаря тому, что исследователь может несколько отступить от тех требований, которые предъявля­ются к уроку. Например, он выделяет из соответствующего материала урока те части, которые являются особенно благоприятными для противопоставления различных способов обучения.

При постановке экспериментальных занятий можно маневрировать в отношении сроков изучения того или иного учебного материала и, кроме того, исключить отступления от намеченного конспекта. Наконец, при небольшом количестве учащихся на таком занятии для тщательного наблюдения за каждым из них создаются гораздо более благоприятные условия, чем на обычном уроке.

Экспериментальным занятиям присуща некоторая искусственность: обучение происходит вне обычной классной обстановки. В этом сильная сторона данной разновидности дидактического эксперимента. В то же время вследствие отмеченной особенности экспериментальных занятий нельзя ограничиться ими как единственным средством выявления связи между способом обучения и достигаемым результатом.

Каждая из рассмотренных нами разновидностей дидактического эксперимента — опытные уроки и экспериментальные занятия — должна применяться в зависимости от характера исследуемых вопросов. В известных случаях постановку опытных уроков целесообразно сочетать с проведением экспериментальных занятий. Так, чтобы выявить эффективность различных способов организации самостоятельной работы учащихся на уроке, следует воспользоваться опытными уроками. Этот вопрос по своей природе не может быть решен путем экспериментальных занятий, так как обстановка урока, проводимого с полным составом класса, является в данном случае необходимым условием.

Если же задача заключается в том, чтобы проследить эффективность различных словесных инструкций (например, комплексной и расчлененной) для усвоения учащимися трудовых умений и навыков, то опытные уроки следует сочетать с экспериментальными занятиями. Ограничиться опытными уроками здесь было бы нецелесообразно, поскольку необходимы особые условия, для того чтобы досконально изучить умения и навыки, их состав и структуру и в то же время тщательно проследить связь между характером словесной инструкции, с одной стороны, и формированием умений и навыков — с другой. Особые условия, которые помогут выполнить указанные задачи исследования, обеспечиваются при проведении экспериментальных занятий. Здесь возможно многообразное варьирование словесных инструкций как на одном и том же, так и на различном учебном материале. Допустимы также изменения в подборе и размещении инструментов и материалов, с которыми имеют дело учащиеся. Проведение экспериментальных занятий, кроме того, создает возможность тщательно, детально наблюдать за каждым школьником. Это является совершенно необходимым при решении вышеуказанной задачи, поскольку должно быть прослежено каждое движение школьника и дана качественная характеристика каждого движения в отдельности и всех их в совокупности.

 

* * *

Применение экспериментально-психологической методики и психологического анализа имеет серьезное значение само по себе, но получает, однако, гораздо более глубокий смысл, если оно основывается на физиологическом учении И. П. Павлова.

Основополагающее значение имеет то, что Павловым найден принципиально новый подход к изучению психической деятельности животных и человека по сравнению с идеалистическим, дуалистическим пониманием психики. Стержень учения И. П. Павлова — это детерминизм в исследовании психики.

Для разработки педагогических проблем мы используем теоретические положения физиологии высшей нервной деятельности, законы, факты в их общем виде. Вместе с тем необходимо проследить действие общих физиологических законов в изучаемых нами педагогических явлениях, на данном учебном материале, у данных школьников.

Для того чтобы выполнить указанную задачу, есть только один путь — применить физиологический эксперимент и физиологический анализ внутри педагогических исследований. Речь идет не только о том, чтобы доказать, что определенный закон высшей нервной деятельности действует в изучаемых нами явлениях, но и о том, какое конкретное выражение получает здесь этот закон.

В лаборатории экспериментальной дидактики осуществлены попытки использования физиологической методики в составе дидактического исследования.

В процессе разработки проблемы сочетания слова и средств наглядности благодаря включению физиологической методики в дидактическое исследование появилась возможность объяснить эффективность I формы сочетания. При использовании этой формы вызываются интенсивные ориентировочно-исследовательские реакции. Постоянная мобилизация ориентировочных рефлексов поддерживает деятельное состояние коры больших полушарий.

Мы можем сослаться на данные, свидетельствующие о двойном действии раздражителей, которые приобретают значение условных. Такой раздражитель, как указывает П. С. Купалов [см. Некоторые проблемы высшей нервной деятельности // Доклады на XX Международном физиологическом конгрессе в Брюсселе.— М.: Изд-во АН СССР, 1956, c. 51], с одной стороны, вызывает условную реакцию, а с другой, оказывает влияние на тонус коры головного мозга.

Благодаря ориентировочно-исследовательским реакциям достигается повышение возбудимости определенной динамической структуры коры больших полушарий. Тогда и выявляется, становится действенным свойство, присущее первой сигнальной системе и заключающееся в тонкости анализа; образуется функциональная мозаика, которая служит основой дифференцирования и разгруппирования сходных объектов. Таким образом создается необходимая предпосылка для избирательного, специализированного обобщения условной связи, которое достигается в процессе совместной работы двух сигнальных систем и является несравненно более высоким по функциональному уровню, чем первоначальная генерализация [см. Сочетание слова, учителя и средств наглядности в обучении / Под ред. Л. В. Занкова.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958, глава V, c. 88–107, автор главы — И. И. Зборовская].

Физиологическая методика была использована нами также при изучении развития наблюдательности в зависимости от применения определенных форм сочетания слова и средств наглядности. При этом серьезное внимание мы уделили исследованию обобщения условных связей на отношение раздражителей.