оглавление

на главную страницу

Л. В. Занков

ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ

 

О НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

Глава I. Проблема начального обучения

2. Построение начального образования и общее развитие учащихся

То, что начальное обучение должно быть по преимуществу развивающим, было резко подчеркнуто К. Д. Ушинским. Идея развивающего обучения пронизывает дидактические положения Ушинского, относящиеся к начальной школе, его методические указания, учебные книги «Родное слово» и «Детский мир».

Вопрос о том, как нужно понимать развивающую роль обучения, был связан с так называемой «теорией формального образования». Ушинский в статье «Воскресные школы» высказался о том, как он рассматривает соотношение формальной и реальной целей образования. «Первая цель, формальная,— писал Ушинский,— состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка» [Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 2.— М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948, с. 500]. Для достижения второй, реальной цели «необходим разумный выбор предметов для наблюдений, представлений и соображений», т. е. тех предметов, которые должны способствовать пробуждению умственных способностей ребенка. При этом педагог не должен увлекаться ни одной из них настолько, чтобы позабыть о другой.

Как видим, К. Д. Ушинский не только не противопоставлял формального и реального образования, но, наоборот, утверждал внутреннюю связь между ними. Критикуя «теорию формального образования», Ушинский говорил, что «формальное развитие рассудка в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий призрак... рассудок развивается только в действительных, реальных знаниях...» [Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 8.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950, с. 661].

В трудах по вопросам обучения в начальных классах школы необходимость работы над развитием учащихся также отмечается. Так, в книге «Начальная школа» читаем: «Задачи первоначального обучения не ограничиваются, однако, сообщением определенной суммы знаний. Школа систематически развивает любознательность детей, прививает им интерес и любовь к чтению, развивает их умственные способности» [Начальная школа / Под ред. М. А. Мельникова.— М.: Учпедгиз, 1950, с. 28].

В «Программах восьмилетней школы» также упоминается о том, что начальное обучение должно служить не только усвоению знаний и приобретению навыков, но и развитию познавательных способностей детей. Так, в объяснительной записке к программе по русскому языку имеется следующее указание: «Обучение родному языку должно осуществляться такими методами и приемами, которые развивают познавательные способности детей, вооружают их навыками самостоятельной умственной работы» [Программы восьмилетней школы. Начальные классы.— М.: Учпедгиз, 1961, с. 3]. В таком же духе говорится и о задачах обучения арифметике. Аналогичные общие пожелания имеются также в методических пособиях для учителей [см. Пчелко А. С. Методика преподавания арифметики в начальной школе.— М.: Учпедгиз, 1953; Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе.— М.: Учпедгиз, 1955].

Как видим, мысль о развивающем характере начального обучения, возникшая уже давно, звучит и в наши дни. Очень важно, однако, не только отметить наличие общих положений о развивающей роли обучения, но и выяснить, как же именно считают необходимым работать над развитием младших школьников авторы этих положений.

Важнейший путь в работе над развитием школьников, по мысли К. Д. Ушинского, заключается в том, чтобы применять такие методы обучения, которые отличаются значительными возможностями в указанном отношении.

Придавая большое значение развитию мышления учащихся, Ушинский разработал стройную систему логических упражнений. Стержнем этой системы является осознание значений слов, которые по большей части уже известны детям из их прежнего опыта, и отнесение этих слов к тому или иному родовому понятию. Так, например, в первых двух выпусках «Родного слова» фигурируют названия учебных вещей, игрушек. Дети воспроизводят соответствующие названия согласно заданиям, подчеркивают в сплошном тексте названия игрушек или же названия учебных вещей, отвечают на вопросы, что такое книга, что такое мяч и т. д. В «Родном слове» содержатся также такие темы, как «Мебель» и «Посуда»; «Платье», «Обувь», «Белье»; «Домашние и дикие животные» и др.

Таким образом, у Ушинского можно различать два пути работы над умственным развитием учащихся. Один путь — это когда в процессе приобретения знаний «побочным образом» (выражение самого Ушинского) упражняются умственные силы. Другой путь в большей мере направлен на развитие, как таковое; однако и здесь происходит работа ученика над определенным образовательным материалом. Этот второй путь ведет прежде всего и главным образом к формированию логического мышления.

Современная методика начального образования имеет в виду достижение задачи развития учащихся в качестве «побочного продукта» при усвоении навыков и знаний. В овладении навыками стараются найти такие моменты, которые можно было бы считать продвижением школьника в его развитии. Так, например, в «Методике» А. С. Пчелко читаем: «Велика роль арифметики в умственном развитии учащихся... в развитии логического мышления... чтобы решить более или менее сложную арифметическую задачу, ученик должен мыслить логично. А так как решение задач красной нитью проходит через все уроки арифметики, то тем самым (курсив наш.— Л. З.) занятия арифметикой превращаются в значительной мере в логические упражнения: у учащихся вырабатывается умение мыслить связно, последовательно; воспитывается привычка доказывать и обосновывать правильность своих суждений; развивается способность расчленять сложную проблему на ее составные элементы и решать ее по частям, добиваясь таким путем решения ее в целом» [Пчелко А. С. Методика преподавания арифметики в начальной школе.— М.: Учпедгиз, 1953, с. 5].

Привлекает к себе внимание тот факт, что вопросы работы над развитием учащихся затрагиваются только в тех разделах методических пособий, которые трактуют об общих задачах обучения.

Призыв работать над развитием учащихся не получает конкретного воплощения при рассмотрении конкретных методов и приемов обучения.

То, что в ныне действующей методике начального образования положения о развивающем характере обучения фигурируют в крайне общей форме и не конкретизируются в соответствующем построении его содержания и методов, отнюдь не случайно. Так, собственно, и должно быть, когда считают, что один только факт обучения с полной необходимостью приводит к желаемым результатам в развитии учащихся. А ведь концепция, которая нашла выражение в методике начального обучения, именно такова.

Приведем несколько характерных высказываний авторов методических пособий. В «Методике» С. П. Редозубова читаем: «...средствами языка мы должны оказывать воспитательное воздействие и на мышление детей (ведь мысль осуществляется через язык): совершенствуя язык детей, мы тем самым, несомненно, развиваем их мышление, оформляем и уточняем мысль» [Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе.— М.: Учпедгиз, 1955, с. 9].

Аналогичные указания имеются в книге Е. А. Адамович «Объяснительное чтение в начальной школе» и в других пособиях по обучению русскому языку в начальных классах. Так, в книге Е. А. Адамович говорится: «В процессе изучения родного языка ребенок познает действительность, получает определенные программой знания о природе и обществе. Вместе с тем развивается его мышление и речь» [Адамович Е. А. Объяснительное чтение в начальной школе.— М.: Учпедгиз, 1954, с. 6].

В вышеприведенных положениях звучит определенный лейтмотив: в процессе обучения языку развивается мышление. Таким образом, считают, что выполнение задач обучения чтению, грамматике, правописанию и есть тем самым осуществление задачи развития учащихся.

Однако на самом деле, если школьников обучают языку, это вовсе еще не означает, что тем самым достигается существенный результат в развития их мышления.

В методических пособиях по обучению русскому языку в начальных классах не учитывается, что значения слов изменяются в сознании детей. Слова ребенка могут совпадать со словами взрослого в том отношении, что они указывают на одни и те же предметы, но не совпадать в своем значении [см. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 191].

Если не принять во внимание этих закономерностей и не позаботиться о том, чтобы школьник продвигался со ступеньки на ступеньку в понимании значений слов, словарная работа не принесет ожидаемого результата в развитии мышления.

Та трактовка связи между обучением русскому языку и воспитанием мышления школьника, которая имеется в методических пособиях по начальному обучению, представляет собой частный случай общего понимания влияния обучения на развитие. Для ныне действующей методики начального образования характерен именно такой подход к решению данного вопроса: если ребенка обучают, то тем самым продвигают вперед его развитие.

В подобном утверждении истинно только лишь то, что в процессе обучения получается какой-то результат и в отношении развития учащихся. Но ведь самое главное заключается не в том, чтобы достигнуть какого-то результата, а в том, чтобы эффективность обучения для развития школьников стала возможно более высокой.

Здесь неизбежно встает вопрос: когда педагог добивается желаемого результата в усвоении школьниками знаний и навыков, будет ли это сопряжено с высокой эффективностью обучения для развития учащихся? Если исходить из той концепции, которая характерна для ныне действующей методики начального обучения, на поставленный вопрос надо было бы ответить утвердительно. Однако факты говорят о другом. Наши наблюдения и специальные обследования, проведенные в школах Москвы и периферии, свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся.

Приведем некоторые факты. Мы осуществляли систематическое наблюдение за ходом учебно-воспитательной работы, усвоением знаний и навыков и за развитием учащихся в одной из школ Москвы на протяжении первого и второго года обучения. Учительница, одна из лучших в районе, добилась хорошей успеваемости школьников. Так, например, во II классе среднее количество ошибок на 1 ученика в трудном диктанте составляло 1,3. Эти данные характеризуют довольно высокий уровень грамотности. Обычно ошибок в диктантах бывает больше: обследование, проведенное Н. С. Рождественским в III классе, показало, что среднее количество ошибок на 1 ученика равно 2,9 [см. Рождественский Н. С. Фонетический и морфологический анализ слов как средство повышения грамотности учащихся III и IV классов // Вопросы методики обучения русскому языку в начальной школе.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, с. 34].

Вполне успешно школьники вышеупомянутого II класса справились и с овладением вычислительными навыками. В то же время продвижение учащихся этого класса в развитии оказалось мизерным. Так, за 2 года обучения в школе (от начала учебного года в I классе к концу II класса) прогресс в развитии наблюдательности выразился в том, что среднее количество высказываний (имеется в виду среднее количество высказываний на 1 ученика) о воспринимаемом объекте возросло с 7,7 до 10,0, т. е. всего лишь на 30%. Что касается развития отвлеченного мышления, то за 2 года только 11% учащихся класса продвинулось на следующую, более высокую ступень [см. Развитие учащихся в процессе обучения (I–II классы) / Под ред. Л. В. Занкова.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963].

Но если методика, которая дает хорошие результаты в усвоении навыков и знаний, может и не приводить к успеху в развитии учащихся, значит, нужна особая направленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффективным для развития.

Как же нужно строить начальное обучение, чтобы была выполнена задача высокого общего развития учащихся? Для того чтобы ответить на этот вопрос, надо вкратце остановиться на понятии «общее развитие».

Когда говорят об общем развитии, имеется в виду психолого-педагогический аспект проблемы развития человека. Понятие «общее развитие» не подменяет понятия «всестороннее развитие» и не стоит рядом с ним. Когда речь идет о всестороннем развитии, имеется в виду прежде всего и главным образом социальный аспект данной проблемы или широкий социально-педагогический аспект [см. Королев Ф. Ф. Всестороннее развитие человеческой личности — важнейшая задача коммунистического строительства // Советская педагогика, 1961, № 7].

Под общим развитием мы понимаем развитие личности ребенка, всех ее сторон. Следовательно, общее развитие, как и всестороннее, противопоставляется развитию однобокому, одностороннему. Анализ общего развития в психологическом плане идет по линии отдельных форм психической деятельности. Если иметь в виду традиционное деление психики на ум, волю и чувства, то общее развитие включает все эти три линии. Мы убеждены, однако, в том, что упомянутое трехчленное деление обречено на отмирание: оно, несомненно, будет заменено другими направлениями психологического анализа. Поэтому мы и не пользуемся им, а предпочитаем говорить об изучаемых нами анализирующем наблюдении, отвлеченном мышлении и практических действиях как о формах психической деятельности.

Конечно, наблюдение и мышление больше подходят к первой аналитической линии, т. е. к умственной деятельности (в современных пособиях по психологии ее обычно называют «познавательными процессами»). Однако вряд ли можно сомневаться в том, что при выполнении заданий, которые предлагались нами школьникам в целях изучения наблюдения и мышления, существенное место занимает то, что обычно называют «сознанием цели действия», «подчинением своих действий поставленной задаче», «волевым усилием», т. е. то, что относится к области воли. И уж совершенно ясно, что в практических действиях, направленных на изготовление материального объекта, познавательные процессы невозможно отделить от волевых актов.

Нельзя пройти мимо еще одной черты, характеризующей общее развитие. Качества личности, равно как и способы действия, имеющие своей основой общее развитие, обнаруживаются на любом материале, в самых разнообразных ситуациях. Этим общее развитие отличается от развития в какой-либо определенной области (например, в области искусства того или иного вида или в сфере науки, ее отдельных отраслей).

Конечно, общее и специальное развитие не являются какими-то изолированными друг от друга руслами формирования человека. Наоборот, общее развитие служит прочной основой специального, а это последнее при надлежащем его направлении может способствовать общему развитию. Само собой разумеется, что деятельность в той или иной области не может успешно осуществляться только на основе общего развития. Необходимо формирование определенных свойств психической деятельности (например, музыкального слуха, ладового чувства и др. в области музыки), овладение соответствующими знаниями и навыками.

Следует подчеркнуть, что к общему развитию ребенка, конечно, относится то, что входит в содержание понятия «развитие» в его всеобъемлющем значении: движение от простого к сложному, от низшего к высшему, движение по восходящей линии, от старого качественного состояния к новому, более высокому качественному состоянию, процесс обновления, рождение нового, отмирание старого.

Ставя наше исследование, мы, разумеется, имели в виду те индивидуальные различия между школьниками, которые наблюдаются в любом классе, в том числе и в нашем экспериментальном классе. Не будем вдаваться в сложные и не получившие пока удовлетворительного решения в науке вопросы о природе способностей, о соотношении между так называемой общей и специальной одаренностью и др. Отметим лишь, что в нашей психологической науке выдвинуто определенное понимание основы способностей и условий их развития. В основе способностей «лежат некоторые врожденные особенности, задатки» [Теплов Б. М. Способности и одаренность // Ученые записки государственного научно-исследовательского института психологии, т. 2.— М., 1941, с. 29], т. е. анатомо-физиологические особенности, которые образуют врожденные различия между людьми.

Задатки — только одно из условий формирования способностей. Сами по себе они еще никак не предопределяют способностей. Способности формируются, развиваются только в процессе деятельности (Б. М. Теплов). Это положение является очень существенным. Мы опираемся на него в постановке учебно-воспитательной работы в экспериментальном классе.

Различия между учащимися явно выступали уже в самом начале школьного обучения. В нашем классе были дети, находившиеся на гораздо более низком уровне развития, чем тот, который характерен для «среднего» первоклассника. В то же время было несколько детей, которые по своему высокому развитию и значительному запасу сведений выделялись из состава класса.

Мы исходили из предположения, что обучение, поставленное надлежащим образом, будет служить существенному продвижению в развитии всех учащихся. Одновременно мы отдавали себе отчет в том, что развитие — как по его темпам, так и по качественным особенностям — не будет одинаковым.

В экспериментальном обучении мы стараемся избежать того, чтобы «стричь под одну гребенку» всех учащихся класса, нивелировать их продвижение. Заботу об оптимальном развитии всех школьников надо органически соединять с выявлением, взращиванием и надлежащим использованием индивидуальных склонностей и способностей.

Общее развитие отличается от специального развития, связанного с тем или иным учебным предметом или циклом предметов (физико-математическим, естественно-географическим, гуманитарным). Общее развитие представляет собой формирование, качественные изменения таких свойств личности, которые являются основой успешного овладения учебным материалом любого предмета, а по окончании школы — основой творческого труда в любой сфере человеческой деятельности. Когда удается достигнуть значительного прогресса наблюдательности, мышления, речи, памяти, волевых качеств, это становится неотъемлемым достоянием человека.

Но если так понимать общее развитие, то нельзя в перестройке начального обучения ограничиться усовершенствованием методики учебных предметов, даже и самым радикальным. Необходимы такие принципы построения учебного процесса, которые служили бы единым стержнем обучения всем предметам.

В разработке этих принципов мы опирались на положения Л. С. Выготского о взаимоотношении обучения и умственного развития. По мысли Выготского, обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах развития, но прежде всего и на тех психических функциях, которые еще не созрели, и двигает вперед их формирование. Так, например, ребенка начинают обучать письму тогда, когда у него еще не созрели все те психические функции, которые обеспечивают письменную речь. Поскольку овладение письменной речью требует от школьника сознательности и произвольности его речевой деятельности, ребенок, обучаясь письменной речи, значительно продвигается в своем умственном развитии [см. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 268–269].

Правильно подчеркнув роль обучения в формировании еще не сложившихся психических функций детей, Л. С. Выготский, однако, оставил вне поля зрения вопрос о том, что результат в отношении развития учащихся может сильно варьировать в зависимости от того, как поставлен учебный процесс. Например, обучение письменной речи способствует умственному развитию в очень различной степени и качественно по-разному, в зависимости от того, какова методика обучения письменной речи.

На основе проводимого нами исследования взаимоотношения обучения и развития могут быть выдвинуты дидактические принципы построения такой системы начального обучения, которая не только способствует умственному развитию школьника, но и является высокоэффективной для общего развития учащихся.

Остановимся вкратце на этих принципах, принимая во внимание, что они будут конкретизированы применительно к каждому учебному предмету в последующих главах данной книги.

Поскольку ныне действующая традиционная система начального образования мало дает для прогресса общего развития учащихся, а новая дидактическая система нацелена на максимальную эффективность обучения в этом отношении, естественно, что эти две системы резко отличаются друг от друга, а в известном смысле противоположны друг другу.

Традиционная система характеризуется тем, что процесс учения неправомерно облегчается. Школьные программы начальных классов слабо насыщены образовательным материалом, методы обучения не вызывают творческой познавательной деятельности школьников, задания в учебниках отличаются однообразием и примитивностью.

Между тем следует руководствоваться противоположным принципом: строить обучение на высоком уровне трудности (при этом, разумеется, строго соблюдать меру трудности). Только такой учебный процесс, который систематически дает обильную пищу для напряженной умственной работы, может служить быстрому, интенсивному развитию учащихся.

С упомянутым принципом органически связан другой: проходить учебный материал быстрым темпом. Таким образом, на протяжении учебного года в каждом классе изучается не только программный материал данного года обучения, но и тот, который предусматривается ныне действующей программой для последующих классов.

Быстрый темп овладения знаниями и навыками отнюдь не является для нас самоцелью. Мы отдаем себе отчет в том, что, если поставить в виде специальной задачи сообщение максимального объема знаний и навыков в возможно более короткие отрезки времени, можно, пожалуй, во II классе проходить материал четвертого года обучения, а в IV классе — седьмого и восьмого. Однако в подобном нарочитом форсировании сообщения знаний и навыков не может быть существенной пользы для развития школьников.

Чрезмерно быстрый темп сообщения знаний и навыков неизбежно приводит к тому, что внимание сосредоточивается не на развитии учащихся, а на изыскании таких педагогических средств, которые дали бы возможность насытить учебный процесс максимальным объемом знаний и навыков.

Наше исследование говорит о том, что оптимальный темп овладения знаниями и навыками определяется тем, насколько он способствует прогрессу в общем развитии учащихся. С этой точки зрения нельзя согласиться с тем положением, которое характерно для нынешней методики обучения в начальных классах. Пережевывание уже известного школьникам, осуществляемое в виде многократных однообразных повторений, приводит к умственной лени, к духовной апатии, а следовательно, препятствует развитию.

Начальное обучение в его нынешнем виде направлено прежде всего и главным образом на привитие навыков по русскому языку и арифметике. Теоретическим познаниям отводится незначительное место, к тому же они почти полностью подчинены задаче формирования навыков.

Такой подход к начальному обучению нельзя признать правомерным. Он не обоснован научными фактами и сохраняется благодаря инерции. Мы выдвигаем иную структуру начального образования. Следует резко повысить удельный вес познавательной стороны начального обучения, теоретических знаний. Конечно, огромное значение привития учащимся орфографических, вычислительных и других навыков отнюдь не отрицается. Однако необходимо формировать их на основе полноценного общего развития, на базе возможно более глубокого осмысления закономерностей языка, понятия числа и действий над числами.

В традиционной системе начального обучения сознательность усвоения знаний и навыков трактуется ограниченно — как понимание содержания изучаемого материала. Между тем вполне правомерно новое понимание сознательности: не только в отношении содержания учебного материала, но и как всевозрастающую осознанность самого процесса учения. Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их преодоления — эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, следует систематически делать объектом пристального внимания и находить их определенное ре­шение.

Эта линия имеет силу для обучения русскому языку, арифметике и другим предметам. В трудовом обучении она может быть реализована, например, в том, чтобы главная роль принадлежала не показу учителем нужных приемов и подражанию этому показу, а планированию школьниками изготовления объекта, осмыслению соотношения необходимых рабочих операций, умению предвосхитить ход выполнения задания и тщательно контролировать себя в процессе работы.

При традиционной методике обучения, даже в тех случаях, когда нынешние требования к индивидуальному подходу реализуются полностью, больше всего страдают самые сильные и самые слабые ученики. Слабые почти не продвигаются в своем развитии и все больше отстают в учении, пополняя контингенты второгодников и неуспевающих. Развитие сильных учащихся тормозится. Основной источник подобного положения в том, что работа над общим развитием учащихся не фигурирует в качестве важнейшей задачи, а методика начального обучения не продумана специально с точки зрения этой задачи.

Надо поставить дело так, чтобы добиться оптимального прогресса в развитии всех учащихся, в том числе наиболее сильных и самых слабых. Выполнение этой задачи органически связано с выявлением, формированием и рациональным использованием индивидуальных склонностей и способностей каждого ученика. Такая постановка обучения вовсе не означает недооценки значения формирования коллектива и коллективной работы в классе. Наоборот, выполнению этих задач надо уделять исключительно большое внимание. Именно благодаря тому, что каждый из ребят вносит нечто свое, оригинальное в жизнь класса, это способствует ее обогащению. Таким образом достигается подлинно коллективная работа в процессе обучения.

Перестройка начального обучения в плане его максимальной эффективности для общего развития учащихся не означает, разумеется, что отвергаются все ранее сложившиеся методические способы и приемы. Конечно, нет! Новое всегда в том или ином виде вбирает в себя старое, радикально перерабатывая его. Речь идет о том, что предусматривается качественно иной подход к постановке начального обучения по сравнению с подходом, характерным для традиционной методики. Конечно, в новой системе обучения много необычных дидактических правил, методических способов и приемов, которые вводятся впервые. Ранее известные правила, способы и приемы теперь обретают новую жизнь, занимают принципиально иное место по сравнению с традиционной системой.