Л.
В. Занков
ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТРУДЫ
О НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
Глава
II. Вопросы воспитания
В процессе нашего исследования
мы не занимались специально разработкой вопросов воспитания — внимание
сосредоточено на обучении. Поэтому мы не можем предложить оформленной системы
воспитательной работы в начальных классах.
Однако поскольку обучение и воспитание
органически связаны между собой, мы практически предусматриваем такую
постановку воспитания школьников, которая соответствовала бы общему направлению
перестройки начального обучения. На основе накопленного опыта выскажем
некоторые соображения, касающиеся воспитания в начальных классах.
Прежде всего
следует подчеркнуть, что согласно традиционной системе начального обучения в
воспитательной работе — как и в учебной — внимание педагога сосредоточивается
на привитии умений и навыков, а также на формировании представлений о нормах
поведения. Между тем успех в деле воспитания зависит не только от того,
насколько умело и удачно осуществляется привитие норм и правил поведения, но и
от общего развития учащихся. В целостном процессе общего развития особое место
в указанном отношении занимают формирование нравственных чувств, убеждений и
воспитание воли.
Очень важно, чтобы различные
компоненты учебно-воспитательной работы действовали в одном и том же
направлении, согласованно. Ведь для формирования нравственных качеств далеко не
безразлично, захвачен ли школьник познанием нового или нет, способен ли он
наслаждаться прекрасным или же красоты природы и искусства оставляют его
равнодушным. В то же время ступень нравственного развития, которую достиг
школьник, влияет на процесс приобретения знаний и эстетические вкусы.
Разработка педагогически и
психологически обоснованной системы воспитания младших школьников — это одна из
актуальнейших задач. Для ее успешного выполнения необходимо разностороннее и
тщательное изучение воспитательного процесса, включая, разумеется, изучение
того, как в действительности происходит формирование желательных качеств
личности школьника. То, как должен поступать педагог, надо обосновать научными фактами,
в которых обнаруживаются закономерности становления нравственной личности.
Не следует забывать важной
истины: хотя отдельные линии и методы воспитания, если они рациональны, сами по
себе тоже приносят какой-то результат, однако их
эффективность неизмеримо возрастает, когда они образуют стройную систему. Надо
всегда иметь в виду и то, что формализм и шаблон несовместимы
с подлинным воспитанием.
Гибкость, видоизменение методов
и приемов воспитания в зависимости от своеобразия конкретных обстоятельств —
одно из важнейших условий успеха.
Знание учащимися моральных
норм, организация содержательной и разносторонней деятельности школьников,
практика нравственного поведения — все это, разумеется, необходимо для того,
чтобы достигнуть желаемого результата в воспитании школьников. Однако очень
важно обеспечить ту основу, при наличии которой упомянутые условия принесут
свои плоды. Чтобы обозначить ее совсем кратко, скажем, что надо взращивать
подлинно человеческое отношение к людям, к труду, к культуре.
Органическая
связь школьного воспитания с развитием
общества хорошо показана и в теоретических высказываниях, и в практике
А. С. Макаренко [см. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания
// Сочинения, т. 5.— М.: Изд-во АПН РСФСР,
1960]. Серьезная задача заключается в том, чтобы найти такие формы этой
связи, которые не были бы навязаны маленькому школьнику и соответствовали бы
органическому росту его личности.
Не оставаться равнодушным к
тому, чем живет Родина, ее люди, к их героическим подвигам, чувствовать эти подвиги,
откликаться на них — как это важно! Но тут же надо предостеречь против того,
что, к сожалению, нередко встречается в практике: против «мероприятий», которые
диктуются детям и проводятся по шаблону. Педагоги часто стараются, чтобы все
было гладко, без шероховатостей. Но поскольку младшие школьники все принимают и
переживают события общественной жизни по-своему, не так, как взрослые, то они
не могут дать того, чего хочет от них педагог. Тогда взрослые предлагают
готовые формулы, а школьникам остается заучить их и затем произнести. Или
педагог рассказывает, как нужно провести то или иное мероприятие, а дети
выступают в роли исполнителей и вносят только какие-то отдельные элементы своего.
Конечно, такая воспитательная
работа тоже дает известный результат. Однако заученные слова, не затрагивающие
сердца школьника, и то, что он делает только по указанию педагога, не могут
привести к таким глубоким сдвигам в его личности, которые будут его подлинным
достоянием и останутся на всю жизнь.
Не следует забывать, что
формирование человека проходит множество ступеней. Начальные ступени
формирования очень далеки от той перспективной цели, к которой стремится
воспитатель. Но если эти ступени достигнуты путем самостоятельной мысли и
живого чувства — в этом верный залог достижения цели.
Те начинания, которые имеют
широкое распространение в школах, приобретают различный смысл в зависимости от
того, как они проводятся. Возьмем в качестве примера изготовление монтажей в
связи с праздниками.
Зачастую эта работа проводится
так, что на долю самостоятельной деятельности школьника остается очень мало.
Педагог боится, что заметки, написанные детьми самостоятельно, окажутся
нескладными, что дети напишут не те заглавия, подберут не те картинки, какие
нужно. Словом, внимание педагога привлекает результат (какой получится монтаж),
а не процесс работы.
Мы исходим из обратного
положения: главная воспитательная сила в том, чтобы школьники вложили свою
мысль, свое чувство в изготовление монтажа. Результат придет. Если вначале он
будет не совсем хорош — не таков, как это хотелось бы педагогу, это еще не
означает неудачи. Здесь тоже есть свои ступени, и надо набраться терпения,
чтобы школьники прошли их.
Приведем отрывки из записи
наблюдений за изготовлением монтажа к празднику 1 Мая в нашем экспериментальном
классе (III класс).
Н и н а X. Надежда Васильевна, знаете, как
надо назвать — «1 Мая».
Н а т а ш а С. Нет!
«Да здравствует 1 Мая!»
Ж е н я К. 1 Мая — день солидарности
трудящихся.
Н а т а ш а С. Давайте
голосовать.
Голосуют. Большинство за
предложение Наташи С. Это предложение принимается. Женя Л. нашел подходящий
рисунок (мальчик с флажком) и вырезает его.
Ж е н я Л. Это я, наверно.
Н и н а X. У нас уже настроение такое, как
будто уже сейчас 1 Мая.
С а ш а Р. А
здесь я напишу: «Весенний май идет!»
С а ш а Т. Можно,
я напишу: «Полюбуйся — весна наступает»?
В о л о д я М. Мы
напишем: «Дети мира встречают Первомай».
Н и н а X. Давайте здесь нарисуем ветку
яблони с цветочками и раскрасим ее.
Нина X. рисует ветку. Саша Т.
пробует раскрашивать ее.
И р а Р.,
Г а л я М. Ой, он все портит! (Действительно,
у Саши Т. цветочки получаются красного цвета.)
Несколько ребят садятся тут же
писать заметки для монтажа. Каждый пишет свое — то, что задумал.
В е р а С. (отходит
от монтажа подальше, любуется). А красиво у нас получается!
Коле 3. предлагают идти домой
(далеко живет!), но он отказывается, говорит, что хочет увидеть, как получится,
и прикрепить монтаж к рейкам на стене.
Монтаж готов.
Т а н я С. Самый
торжественный момент!
Ребята бережно поднимают монтаж
на руки, несут к назначенному месту. Поют вместе с учительницей торжественный
марш. Монтаж прибивают. Кричат: «Ура! Ура! Ура!» Всем очень весело. Женя Л. и
Женя К. танцуют в обнимку, Коля 3. присоединяется к ним.
Убирают обрезки бумаги с пола,
прибирают на столе учительницы, вытирают парты. Все готово к завтрашнему
утреннику. Постояв в дверях и осмотрев класс, ребята, довольные, уходят.
Дружба и товарищество
принадлежат к числу самых желанных качеств детского коллектива. Но как
многогранны их проявления, сколько трудных вопросов встает, как переплетаются
радости и огорчения! Это ведь сама жизнь!
Если в руководстве детским
коллективом педагог свободен от формализма, вопросы морали постоянно встают в
связи с учением, с жизнью детей в школе и вне школы. Притом эти вопросы
решаются не в виде прописных истин, а как раздумье над разными, порой сложными
случаями из жизни. Воспитание подлинной правдивости и искренности в детях
неразрывно связано с чувствами и мыслями по поводу того, как нужно правильно
поступать, жить с людьми.
Возьмем в качестве примера
чтение рассказа «Волшебное слово» В. Осеевой («Родная речь», книга для II
класса). После текста рассказа составители книги поставили следующие вопросы:
1) Как вел себя Павлик в
сквере?
2) На что он жаловался старику?
3) Какой совет дал Павлику
старик?
4) Почему изменилось отношение
к Павлику сестры, брата, бабушки?
Вопросы к тексту
сосредоточивают внимание детей на фабуле рассказа и не стимулируют к тому,
чтобы подумать над его содержанием. Заметим, кстати, что в данном случае и сам
рассказ лишен глубины и толкает детей только к соблюдению внешних требований
вежливости.
Однако если игнорировать
вопросы, присоединенные к тексту (мы так и делаем), и дать возможность детям
подумать по поводу прочитанного, они поднимают жизненно важные вопросы и
высказывают свои самостоятельные суждения.
Приводим отрывки из протокола
урока в нашем экспериментальном классе.
После чтения упомянутого
рассказа В. Осеевой продолжается беседа.
У ч и т е л ь н и ц а. Какие же это слова — волшебные?
Л е н а М. «Спасибо», «пожалуйста». (Учащиеся
называют и другие слова.)
У ч и т е л ь н и ц а. Почему же они «волшебные»?
С а ш а Р. Если
эти слова человек произносит, значит, он вежливый.
У ч и т е л ь н и ц
а. Этого достаточно? Такого человека можно назвать настоящим вежливым
человеком?
М и т я С. А
если старичок в помощи нуждается, не может на ступеньки войти, можно сказать
вежливо: «Здравствуйте!» — а не помочь? Это будет вежливость только на словах.
На деле надо помогать!
И р а Р. Надо
уступать место старшим.
У ч и т е л ь н и ц а. Надо всегда быть вежливым, а не только
напоказ, для учительницы и товарищей. А у нас есть в классе такие ребята,
которые в классе вежливы, а дома грубят.
С а ш а Р. А
есть такие, которые готовы целовать пятки другим; это не вежливость, это
подхалимы.
А н д р ю ш а С. Если
в комнату вошел старый человек, ему надо стул подать?
У ч и т е л ь н и ц а. Нужно! Это хорошо.
Л е н а Ч. Надо помогать всем слабым!
У ч и т е л ь н и ц а. Есть поступки, которые совершают напоказ.
Человек подает стул старшему, а сам смотрит, похвалят
ли его. А есть такие поступки, когда человек не думает о себе, а только о
других. Вот это настоящие хорошие поступки. (Учительница,
не называя фамилии, рассказывает о благородном поступке одного из учеников
класса, который потихоньку сделал хорошее. Учащиеся слушают затаив дыхание. Вздыхают. Потом
некоторые ученики поднимают руку, хотят говорить.)
Ю р а Д. Это еще не значит, что
человек плохой, если он не всегда делает одно хорошее, иногда он не может. Вот,
например, хирург делает операцию. Он не может отойти и помочь, стул подать.
Ведь он занят, это тоже надо отмечать.
У ч и т е л ь н и ц а. Сейчас урок кончается. Подумайте хорошенько
дома, какого человека можно назвать хорошим. А потом мы еще поговорим с вами об
этом.
* * *
Эстетическое воспитание надо
осуществлять так, чтобы младшие школьники все глубже проникали в содержание произведений
искусства, разбирались в их построении, жанрах, выразительных средствах. Очень
важно формировать у учащихся правильные художественные вкусы.
В какой-то мере нынешняя
методика начального обучения имеет в виду эти задачи. Однако программа ориентирует
учителя почти исключительно на привитие певческих навыков и навыков в области
рисования. Так, хотя в программе по рисованию имеется раздел «Показ
иллюстраций, репродукций картин», но учитель не получает таких указаний,
которые направляли бы эту работу. В объяснительной записке к программе
говорится: «В первые годы обучения основной упор в беседах делается на
выработку у детей умения выяснять сюжет, содержание произведений, определять
главное, существенное. Вместе с тем внимание учителя должно
быть направлено на развитие у учащихся способности эмоционально воспринимать
произведения искусства» [Программы восьмилетней школы. Начальные
классы.— М.: Учпедгиз, 1961].
Задачи, указанные здесь, конечно, должны быть выполнены. Однако ими не следует
ограничиваться. Кроме того, выяснение содержания произведений в начальных
классах может быть гораздо более глубоким, чем это предполагают авторы
программы. Если, как указывается в объяснительной записке к программе, в III–IV
классах следует показать на протяжении урока 3–5 картин, то ничего, кроме
поверхностного восприятия учащимися сюжета каждой картины, не может получиться.
Здесь обнаруживается та
недооценка возможностей младшего школьника, которая находит свое выражение и в
постановке обучения русскому языку, арифметике и другим предметам.
Как показал наш опыт, младшие
школьники вполне способны к тому, чтобы по мере восхождения по ступенькам
общего развития и ознакомления с произведениями изобразительного искусства все
тоньше разбираться в содержании произведений. Уже в III классе учащиеся
достигают в данном отношении значительных успехов.
Хотя восприятию и
эмоциональному переживанию содержания картины должно принадлежать главное место
в начальных классах, все же можно и нужно формировать умение разбираться в
изобразительных средствах, которыми пользуется художник. В элементарных формах
эту работу следует проводить уже в I–II классах. Как показывает наш опыт, в
начале третьего года обучения дети могут, руководствуясь вопросами учительницы,
подметить важные элементы в тех изобразительных средствах, которые характерны
для рассматриваемой картины. Так, например, в нашем экспериментальном III
классе в первой учебной четверти после того, как учащиеся высказались о
содержании картины В. Г. Перова «Птицелов», учительница провела беседу.
У ч и т е л ь н и ц а. А сейчас посмотрим, какими средствами
пользовался художник, чтобы изобразить природу, людей. Каких красок здесь
больше?
О к с а н а Д. Темных.
У ч и т е л ь н и ц а. А точнее?
И р а Р. Темно-коричневых.
У ч и т е л ь н и ц а. Вся ли картина выдержана в таких тонах?
Л е н а С. Здесь есть еще красное и белое.
У ч и т е л ь н и ц а. Есть здесь красный цвет?
В и т я М. Нет.
Это — темно-коричневый.
У ч и т е л ь н и ц а. Это — приглушенные оттенки. А если бы здесь
было ярко-красное пятно, оно выделялось бы слишком резко.
Т а н я С. Лена
сказала: «Белый». Бросалось бы в глаза, если бы был чисто белый цвет.
Как много можно сделать в
начальных классах в указанном направлении, показывает, в частности, следующий
эпизод. В нашем экспериментальном классе — в конце начального обучения —
учащиеся рассматривали картину И. Е. Репина «Бурлаки». Поскольку к этому
моменту дети достигли довольно высокой ступени общего развития и прошли
значительный путь ознакомления с произведениями изобразительного искусства, они
преимущественно высказывали самостоятельные суждения, при незначительной помощи
и руководстве со стороны учительницы. После того как детьми было много сказано
о картине (это заняло целый урок), учительница прочитала вслух статью В. В.
Стасова об этой картине Репина. Учащиеся с подъемом говорили о том, как
правильно судил В. В. Стасов о картине «Бурлаки», и с радостью отметили, что
ряд их собственных мыслей совпадает с высказываниями Стасова.
Мы не ставим перед собой задачи
сколько-нибудь подробно рассмотреть вопросы эстетического воспитания
и затрагиваем некоторые важные вопросы лишь для того, чтобы пояснить нашу
основную мысль. Мы имеем в виду, что младших школьников следует ввести в мир
изобразительного искусства и музыки.
Это надо сделать так, чтобы
дети познали и прочувствовали произведения искусства возможно более
разносторонне и глубоко, чтобы взрастить в учащихся глубокую потребность в
общении с миром искусства.
Исключительное значение,
которое мы придаем упомянутой задаче согласно нашей общей концепции начального
обучения, вовсе не снижает роли формирования навыков. Одно не противоречит
другому. Наоборот, если по-настоящему ввести школьников в мир искусства, это
будет в огромной степени способствовать приобретению соответствующих навыков,
сделает процесс их формирования осмысленным и одухотворенным.
Следует и в самое обучение
рисованию и пению ввести больше знаний, не отодвигать их сообщение к
последующим классам. Чтобы пояснить нашу мысль, остановимся на некоторых
вопросах обучения пению. Согласно ныне действующей программе музыкальная
грамота проходится медленным темпом. Навыки приобретаются школьниками
механически, не осмысливаются ими. Опыт работы в нашем экспериментальном классе
показал, что вполне возможно идти гораздо более быстрым темпом. Так, например,
в I классе была пройдена значительная часть программы II класса: элементы
нотной записи; представления о тоне и полутоне на основе звукоряда; устный и
письменный диктанты. В свою очередь во II классе пройдена
большая часть программы III класса [см. Беркман Т.
Л., Грищенко К. С. Музыкальное развитие учащихся в процессе обучения пению /
Под ред. Л. В. Занкова.— М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1961]. Это очень важно, так как ознакомление с нотной
записью, диктанты дают возможность сознательно усваивать певческие
навыки. Тогда процесс обучения пению, кроме своего непосредственного
назначения, сыграет существенную роль и в том, чтобы ввести школьников в мир
музыкального искусства.
То же самое относится и к
умениям в области рисования. Если поставить обучение рисованию так, чтобы оно
базировалось на познании некоторых закономерностей изображения
пространства и цвета, оно приобретает актуальное значение в восприятии и
эмоциональном переживании произведений изобразительного искусства.
Все сказанное
нами ни в какой мере не снижает роли вооружения
младших школьников навыками в области пения и рисования. Речь идет о том, как
надо ставить эту работу, чтобы она служила общему развитию школьников, ознакомлению
их с окружающим миром средствами искусства.
Надо использовать возможности,
таящиеся в обучении рисованию и пению, для общего развития учащихся. В то же
время надо иметь в виду формирование свойств личности, которые непосредственно
связаны с усвоением навыков в области рисования и пения. Мы имеем
в виду воспитание музыкально-слуховых представлений в процессе обучения пению,
формирование пространственных представлений и оценки световых отношений в
процессе обучения рисованию [см. Галкина О. И. Развитие пространственных
представлений в начальной школе.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961; Киреенко
В. И. Исследование основных способностей к рисованию // Психология рисунка
и живописи / Под ред. Е. И. Игнатьева.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954; Теплов Б.
М. Психология музыкальных способностей.— М.: Изд-во АПН РСФСР,
1950].
Что касается физического
воспитания, то, кроме требования более высоких темпов прохождения
программы, что действенно и для данной области учебно-воспитательной работы,
надо больше внимания уделять упражнениям и подвижным играм на открытом воздухе.
Программа по начальным классам правильно ориентирует на это. Однако при ныне
действующей системе начального обучения фактически нельзя выделить достаточное
количество времени для пребывания школьников на воздухе.
Предлагаемая нами система начального
обучения представляет для этого гораздо больше возможностей. Поскольку
начиная с I класса мы рекомендуем большое количество экскурсий, а также
практические занятия на местности, время, которое проводят школьники на
открытом воздухе, значительно увеличивается. Следовательно, реализуется резкий
поворот по сравнению с существующим положением вещей, когда дети почти все
учебное время сидят в помещении. Мы, кроме того, рекомендуем, чтобы учительница по мере возможности
во внеклассные часы ходила с детьми на прогулки. Являясь одним из
оздоровительных мероприятий, прогулки в то же время способствуют сближению
учительницы с детьми, сплочению коллектива учащихся, пополнению сведений об
окружающем.
Следует уделять больше внимания
подвижным играм на воздухе и в учебные часы, отводимые для физического
воспитания, и во внеклассное время.
Задача физического развития —
одна из важнейших задач школы, и необходимо использовать все те
возможности, которые представляет рекомендуемая нами система начального
обучения.
* * *
Следует подчеркнуть, что
упомянутый нами выше педагогический подход к вопросам воспитания даст ожидаемый
эффект в том случае, когда в классе будут созданы должные взаимоотношения между
учительницей и детьми и правильное отношение к школе и учению, когда будет
обеспечено формирование и удовлетворение духовных потребностей учащихся.
Воспитание и обучение следует
поставить так, чтобы между учительницей и детьми, а также у детей между собой установились
и неизменно укреплялись подлинно дружеские отношения.
Начиная с первых шагов
школьного обучения надо так строить работу, чтобы главными мотивами
учения школьников стали потребность познавать окружающий мир, неустанное
движение вперед в добывании знаний, удовлетворение от решения все более сложных
интеллектуальных и трудовых задач. В органической связи с отмеченными мотивами
постепенно будет формироваться мотив, заключающийся в выполнении долга перед
Родиной. Школьные отметки из главного стимула учения, каким они фактически
являются при нынешней системе начального обучения, должны превратиться в
определенный способ учета усвоения знаний и навыков.
Это не относится к области
мечтаний, но уже осуществлено в наших экспериментальных классах. Мы уверены в
том, что в дальнейшем в школе будущего отметки вообще отомрут. Они станут
ненужными, поскольку весь уклад школьной жизни явится мощным источником новых
мотивов учения.
Очень важно, чтобы на уроке
развертывался живой процесс познания. И уж, конечно, ни в коем случае не
следует приобретение знаний втискивать в рамки пресловутой схемы
«комбинированного» урока (проверка домашнего задания, сообщение нового
материала, закрепление и т. д.). Четкая структура урока должна определяться не
схемой, которая привносится извне, а внутренней логикой учебного материала и
поступательным движением мысли детей.
Не нужно обрывать учащихся,
когда они хотят поделиться имеющимися у них сведениями об окружающем мире — о
природе, о людях, их труде и жизни, о технике. Когда детям предоставляется
возможность внести свой вклад в деятельность класса, это обогащает урок и
создает атмосферу подлинно коллективной работы.
Простым выслушиванием учителя
не может ограничиться процесс познания. Подлинное усвоение знаний происходит
тогда, когда школьники сами замечают те или иные пробелы понимания материала,
когда их настораживают какие-то несоответствия. Тогда у детей возникают
вопросы. Школьники ищут ответы и совместными усилиями, вместе с учительницей,
находят их.
Школа должна не только удовлетворять
запросы, уже имеющиеся у детей, но и формировать духовные потребности.
Очень важно, чтобы их удовлетворение в значительной мере осуществлялось именно
в школе, в классном и школьном коллективах. Внеклассная работа в самой
школе, в данном детском коллективе очень существенна. Она способствует еще
большему сближению детей между собой, детей с учительницей. Создаются еще более
благоприятные условия к тому, чтобы школа стала вторым родным домом для
учащихся, чтобы у них росла любовь и привязанность к школе.
В практике нашего
экспериментального обучения уже начиная с I класса
работают различные кружки: технический, рисования и лепки, вышивания,
музыкальный. В дальнейшем к ним присоединяется кружок юных натуралистов,
драматический, исторический кружки. В порядке внеклассной работы проводятся
экскурсии в природу, по историческим местам, в музеи.
Учащиеся вместе проводят время на прогулках, во
время коллективных походов в театр, кино. Тут и празднование дня рождения
одноклассника, во время которого они затевают игры, ведут интересные разговоры.
Так жизнь класса бьет ключом — содержательная и
многообразная. Здесь и достигается тот воспитательный результат, которого
нельзя добиться скучными назиданиями, надоедливым повторением прописных истин.