оглавление

на главную страницу

Л. В. Занков

ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

Часть первая. Экспериментальная дидактическая система

Глава I. Проблема

Сам процесс становления проблемы обучения и развития поучителен. Прослеживание — хотя бы в самых общих чертах  — этого процесса дает представление об истоках проблемы, о ее главных этапах и видоизменениях. Яснее видны препятствия на пути ее адекватного решения, определяемые ошибочностью методологического подхода и понимания развития психической деятельности в онтогенезе, а также его зависимости от обучения. Становится зримым качественное своеобразие постановки проблемы обучения и развития, пути ее решения в науке.

Поиски научных основ обучения ясно выступают у прогрессивных мыслителей-педагогов прошлого, и прежде всего у основоположника педагогической науки Я. А. Коменского. Для этих поисков характерно осознание необходимости считаться с особенностями ребенка, его возможностями, его восхождением по ступеням духовного роста. Возрастная периодизация явилась элементарной формой констатации изменений, которые претерпевает психика растущего человека.

Возрастная периодизация и соответствующие ей типы школ составляют часть грандиозной педагогической системы Коменского и, по-видимому, могли быть созданы в то время лишь в контексте такой системы.

Я. А. Коменский располагал широкими и разносторонними наблюдениями над практикой обучения и детьми. Однако он не мог опереться на научно-психологические факты, поскольку психология как опытная наука еще не сформировалась.

Отнюдь не ставя своей задачей рассмотрение истории проблемы развития психики ребенка, обратимся к следующей ее крупнейшей вехе — деятельности великого русского педагога К. Д. Ушинского. В то время конституирующим понятием в психологии служило понятие ассоциации, а различные психические явления объяснялись на основе механизма ассоциаций.

Концепция К. Д. Ушинского отличается психологической трактовкой возрастных периодов развития ребенка. В своем труде «Человек как предмет воспитания» Ушинский рассматривает процесс внимания, ассоциацию представлений, память, воображение, чувствования, волю. В главе «История памяти» он характеризует период отрочества: «Период отрочества ребенка, начиная от 6 или 7 лет до 14 и 15, можно назвать периодом самой сильной работы механической памяти. Память к этому времени приобретает уже очень много следов и, пользуясь могущественною поддержкою слова, может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и ассоциаций; а внутренняя работа души, перестановка и переделка ассоциаций, которая могла бы помешать этому усвоению,— еще слаба. Вот почему период отрочества может быть назван учебным периодом, и этим коротким периодом жизни должен воспользоваться педагог, чтобы обогатить внутренний мир дитяти теми представлениями и ассоциациями представлений, которые понадобятся мыслящей способности для ее работы» [Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 8.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950, с. 386].

О периоде юности Ушинский пишет в главе «История воображения»: «В истории воображения ни один период не имеет такой важности, как период юности. В юности отдельные, более или менее обширные вереницы представлений сплетаются в одну сеть. В это время именно идет самая сильная переделка этих верениц, которых уже накопилось столько, что душа, так сказать, занята ими. Мы считаем период в жизни человеческой от 16 до 22–23 лет самым решительным» [Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 8.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950, с. 441].

Как видим, Ушинский характеризовал отдельные возрастные периоды в связи с рассмотрением истории различных душевных (термин Ушинского!) процессов, в которых проявляется сознание. Если говорить, пользуясь современными терминами, Ушинский отмечал особенности возрастных периодов в контексте общей психологии. Научные факты, отражающие особенности психики ребенка на различных стадиях его развития, тогда отсутствовали, и Ушинский имел возможность ссылаться только на книгу швейцарской писательницы-педагога Неккер де Соссюр «L’education progressive».

В конце XIX — начале XX в. происходит постепенное накопление научных фактов, относящихся к психологии ребенка, их анализ и обобщение (Болдуин, Гросс, Селли, Штерн, К. Бюлер, Ш. Бюлер и др.).

Детская психология дала значительный круг фактов, отражающих развитие ребенка, но в то же время воспрепятствовала раскрытию истинной сущности развития психики ребенка. Тесно связанные с субъективно-идеалистическими общепсихологическими теориями, взгляды на развитие психики ребенка заключали в себе пороки этих теорий; развитие психики ребенка рассматривалось как имманентное стремление к некоей цели, изначально заложенной в индивиде. Све­дение внешних воздействий к условиям, которые могут ускорить или замедлить, помочь или помешать имманентному процессу развития, преградило путь к истинному познанию психики ребенка, ее изменений. Внешние влияния не рассматриваются как причина развития психики — они не могут ничего создать, их роль является побочной. Телеологические концепции противоположны подлинно научному, каузальному пониманию развития психики.

Особое место по характеру поставленных вопросов и количеству проведенных исследований психического развития ребенка принадлежит Ж. Пиаже. Обратимся к некоторым важным положениям критического анализа концепции Пиаже, как она выглядела в 20-х гг. (его книга «Речь и мышление ребенка» вышла в свет на французском языке в 1923 г., а в переводе на русский язык — в 1932 г.).

Л. С. Выготский отметил, что центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления,— это его эгоцентризм. В процессе применения в исследованиях Пиаже метода так называемой клинической беседы ребенку задавались вопросы, рассчитанные на то, чтобы выявить его спонтанные представления, т. е. исключить влияние имеющихся знаний, его опыта (например, пятилетнего ребенка спрашивают: «Почему луна не падает с неба?»). Ответы, которые придумывал ребенок, служили одним из оснований для заключения о синкретизме (т. е. слитности, нерасчлененности, где «все сбито вместе») детского мышления, а синкретизм, согласно Пиаже, свидетельствует об эгоцентризме. Пиаже определял эгоцентрическую мысль ребенка как переходную форму мышления, располагающуюся между аутистической мыслью [см. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.— М.: Госиздат, 1932, с. 95] и направленным разумным мышлением.

«Ребенок,— писал Л. С. Выготский о концепции Ж. Пиаже,— не рассматривается как часть социального целого... Социальное рассматривается как нечто, стоящее вне ребенка, как чуждая и далекая от него сила, оказывающая на него давление и вытесняющая свойственные ему приемы мышления». «В начале бессознательная мысль — солипсизм младенца, в конце— сознатель­ная социализованная мысль, а в средине — ряд этапов, обозначаемых Пиаже как постепенное убывание эгоцентризма и нарастание социальных форм мышления. Каждый срединный этап представляет собой известный компромисс между бессознательной аутистической мыслью младенца и социальной сознательной мыслью взрослого» [Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 98, 245].

Исследования Пиаже не отображают подлинного развития психики ребенка. Здесь есть движение от начальной к конечной точке в виде изменения количественных соотношений особенностей генетически первичного вида мышления и «заданного» результирующего итога. Однако отсутствует процесс развития с характерным для него появлением нового качества на каждой ступени, которое вырастает из ранее появившихся тенденций. Характерно, что линия постепенного движения — согласно Пиаже — состоит из цепи компромиссов между отстающим аутизмом и наступающей сознательной мыслью. Социальное присутствует в качестве побочного фактора развития, однако не перестраивает его внутреннего содержания.

Из того, как понимает Пиаже развитие психики ребенка, а также из исследовательского метода, принципиально исключающего влияние обучения, следует вывод, что развитие идет безотносительно к обучению.

Как отмечает Л. С. Выготский, допущение о независимости развития от обучения встречается часто. Согласно этой точке зрения «циклы развития всегда предшествуют циклам обучения... Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» [Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 439].

В противоположность идеалистическим и натуралистическим концепциям психики человека в нашей психологии было выдвинуто положение о ее социально-исторической обусловленности. Выготскому принадлежит мысль о том, что основой исследования психологии человека должен стать исторический подход. «Не внутри человека,— писал Выготский,— но вне его, в той социальной среде, к которой он принадлежит... следует искать прямой источник исторической эволюции поведения» [23.  Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960, с. 449]. Соответственно этой общей концепции и в результате проведенных им исследований Выготский отстаивал ту позицию, что развитие психики ребенка имеет социальную природу, что источником развития является сотрудничество и обучение.

В нашей психологической науке научный подход к возрастным стадиям был впервые осуществлен Л. С. Выготским. Основой характерных черт каждой стадии он считает «изменение межфункциональных связей, т. е. изменение функциональ­ного строения сознания». В раннем детстве дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений, а в дошкольном возрасте такой доминирующей центральной функцией является память [см. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 244].

В школьном возрасте внимание и память становятся осознанными и произвольными. Неосознанное, поясняет Выготский, означает «не степень сознательности, а иное направление деятельности сознания. Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал... Но предметом сознания может стать именно это — тогда это будет осознание». «Общий закон развития,— пишет  Выготский,— состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции». «...Понятие — или, вернее, предпонятие, как мы предпочли бы точнее обозначать эти неосознанные и недостигшие высшей ступени своего развития концепты школьника,— возникают впервые именно в школьном возрасте, вызревают только на его протяжении» [Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 246, 244, 245].

Позднее в определении характерных черт возрастных стадий отразился тот период в развитии нашей психологической науки, когда тезис о единстве сознания и деятельности стал принципиальной основой познания психики. Положение о единстве сознания и деятельности, впервые выдвинутое Л. С. Выготским, в дальнейшем было развито С. Л. Рубинштейном. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется»,— писал Рубинштейн. «...Встает задача — отличного от простого переживания — познания психического посредством раскрытия тех объективных связей, которыми оно объективно определяется». Единство сознания и деятельности «открывает возможность идти к познанию внутреннего содержания личности, ее переживаний, ее сознания, исходя из внешних данных ее поведения, из дел ее и поступков» [Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— 2-е изд.— М.: Учпедгиз, 1946, с. 14, 21–24].

С этой точки зрения Рубинштейн характеризует отдельные возрасты: «Господствующим видом деятельности дошкольника является игра... С вхождением в школу основным видом деятельности ребенка становится систематическое учение, наряду с которым игра сохраняется уже как побочный вид деятельности» [Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— 2-е изд.— М.: Учпедгиз, 1946, с. 169–170].

В общем русле признания единства сознания и деятельности А. Н. Леонтьев выдвинул ряд существенных положений, относящихся к теории развития психики ребенка. «Первое, что должно быть указано здесь,— пишет он,— заключается в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений». «Ведущая деятельность,— продолжает Леонтьев,— это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности... в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы... от которой... зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка» [Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, с. 407, 411, 412].

По упомянутым возрастным периодам выдвигались и теоретические положения, о которых шла речь выше. Давно сложившаяся периодизация не затрагивалась разными теоретическими построениями и не изменялась под их воздействием. Ранее известные возрастные периоды характеризовались с помощью тех или иных научных положений и понятий.

По мере роста психологической науки педагогика получала все большую возможность опираться на ее данные. Психологический аспект становится важным компонентом рассмотрения педагогических вопросов, в частности проблемы обучения развития. Вместе с тем данная проблема занимает существенное место в психологических концепциях развития в онтогенезе.

Педагогические вопросы развития ребенка органически связаны с их психологическим рассмотрением в трудах К. Д. Ушинского. Он подчеркивал, что огромные возможности, таящиеся в воспитании как могучем факторе развития, используются в ничтожно малой степени.

Во времена Ушинского в педагогике существовали так называемые теории формального и материального (или реального) образования. Теория формального образования имеет непосредственное отношение к вопросу о развивающей роли обучения. Согласно данной теории важны не знания сами по себе, а их развивающее влияние. Из этой теории вытекали практические выводы для содержания школьного образования: самыми ценными считались те учебные предметы, которые способствовали «гимнастике ума»,— латинский и греческий языки, математика. Сторонники второй теории в основу построения содержания образования ставили отбор учебных предметов, необходимых для жизни, для практической деятельности.

К. Д. Ушинский в статье «Воскресные школы» уделил внимание соотношению формальной и реальной целей образования. Он не только не противопоставлял формального и реального образования, но, наоборот, утверждал внутреннюю связь между ними. Критикуя «теорию формального образования», Ушинский говорил, что «формальное развитие рассудка, в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных, реальных знаниях...» [Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 8.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950, с. 661].

Считая, что начальное обучение должно служить умственному и нравственному развитию детей, Ушинский основное и решающее значение в достижении этой цели придавал родному языку. Притом главным он считал не изучение грамматики, а освоение речи как народного достояния. Правильное освоение речи Ушинский допускал только в органической связи с развитием мысли.

Свои педагогические идеи К. Д. Ушинский практически воплотил в книгах «Родное слово» для начальной школы, в книге «Детский мир», в руководствах для учителей. Книги «Родное слово» должны были служить не традиционному изучению языка, где господствовало обучение технике чтения, письма, устной речи, а обучению, органически связанному с развитием мысли детей, возбуждаемой конкретными предметами и явлениями окружающего мира. Логические и грамматические упражнения давались не отвлеченно, а на основе наблюдений в классе, дома, на улице, во дворе, на лугу, в поле, в лесу и т. д. [см. Струминский В. Я. Основы и система дидактики К. Д. Ушинского.— М.: Учпедгиз, 1957, с. 134–141].

Не приходится доказывать, сколь важен для педагогики, опирающейся на научные данные психологии и физиологии, прогресс, достигнутый в этих науках. Новые факты и теоретические положения психологии и физиологии, естественно, должны привести к уточнению, к дальнейшей разработке педагогических вопросов.

За столетие, протекшее с тех пор, как создал свою систему Ушинский, не говоря уже о его предшественниках, проведены исследования по общей и детской психологии в области восприятия, памяти, мышления, речи и др. Изучены вопросы, которые ранее совсем не исследовались.

В конце прошлого и в начале нынешнего века появились психологические концепции, в которых так или иначе рассматри­ва­лось соотношение обучения и развития. Следует отметить особое направление в психологической науке — гештальтпсихологию, которая считает первичными и основными элементами психики некие психические структуры, целостные образования, или «гештальты». Их формирование подчиняется якобы внутренне присущей психике способности образовывать простые, замкнутые, симметричные фигуры.

К. Коффка [см. Коффка К. Основы психического развития: Пер. с нем.— М.; Л.: Соцэкгиз, 1934] основывался на теоретических положениях и экспериментальных исследованиях гештальтпсихологии, которые, в частности, показали, что структурные принципы, найденные субъектом при решении одной задачи, переносятся на целый ряд других задач и они решаются испытуемым, несмотря на то, что его специально этому не учили. Согласно концепции Коффки развитие имеет в основе два различных по своей природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга, процесса. С одной стороны, это созревание, непосредственно зависящее от прогресса в сфере нервной системы, с другой стороны, обучение, в ходе которого идет психическое развитие. Созревание как бы подготавливает почву и делает возможным обучение в определенных формах, а обучение стимулирует и продвигает вперед развитие психики. Следует отметить, что в концепции Коффки обучению придается значительная роль в ходе психического развития ребенка.

Обобщая положения, выдвинутые крупными психологами того времени, а также представления, имевшие широкое распространение в педагогических кругах, Л. С. Выготский отметил наличие трех точек зрения на соотношение обучения и развития. «Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения...— писал он,— заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса... Обучение... как бы надстраивается над созреванием... обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития». Авторы, придерживающиеся второй точки зрения, «сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процесс» (Джемс, Торндайк). Третья группа теорий (Коффка и др.) приводит к объединению упомянутых двух точек зрения, но дополняет их чем-то существенно новым: «...обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, c. 251–252, 254, 257].

В трудах Л. С. Выготского теория развития психики ребенка органически связана с его идеями о соотношении обучения и развития.

Сравнительное изучение развития житейских и научных понятий привело к важному теоретическому положению, что благодаря обучению ребенок осознает то, что не было ранее осознано. Например, ребенок благодаря жизненному опыту прекрасно знает, что такое брат, у него есть житейское понятие «брат». Однако, когда надо решать отвлеченную задачу о брате брата, ребенок путается: имеющееся у него понятие не осознано. Сила научных понятий, которыми ребенок овладевает благодаря обучению,— в их осознанности и произвольности.

Осознанность и произвольность имеют своим основанием системность понятий. В сфере научных понятий одновременно с отношением понятия к объекту действует отношение понятия к другому понятию, и таким образом становятся возможными надэмпирические связи, возникают первичные элементы системы понятий. Раз возникшая в сфере научных понятий, новая структура обобщения переносится затем как известный принцип деятельности, без всякой выучки и на все остальные области мысли и понятий. Таким образом, «осознание приходит через ворота научных понятий» [Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 247].

Представление о пути воздействия обучения на развитие ребенка раскрывается благодаря введенному Л. С. Выготским различению двух уровней развития ребенка. Первый — это уровень актуального развития. Он сложился в результате уже завершившихся циклов развития и находит свое выражение в самостоятельном решении ребенком интеллектуальных задач. Второй уровень Выготский назвал зоной ближайшего развития. Зона ближайшего развития свидетельствует о ходе тех процессов, которые характеризуются состоянием становления, только еще созревают. Данный уровень обнаруживается в решении тех задач, с которыми ребенок не может справиться самостоятельно, но оказывается в состоянии решить с помощью взрослого, в коллективной деятельности, по подражанию. Однако то, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно.

Обучение, опираясь не столько на созревшие функции, сколько на те, которые еще созревают, двигает вперед развитие. Обучение создает зону ближайшего развития, а затем она переходит в сферу актуального развития.

Обучение только тогда является хорошим, когда оно идет впереди развития, подытоживает свои мысли по проблеме обучения и развития Выготский. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 277].

Таким образом, Л. С. Выготский подошел вплотную к педагогической трактовке проблемы обучения и развития, для которой характерен вопрос: при какой дидактической системе достигается оптимальный результат в развитии школьников? В своей концепции Выготский не осуществил последовательно философского, диалектико-материалистического подхода к раскры­тию сущности развития ребенка. Однако сопоставление даже отдельных его положений — о том, что развитие психики ребенка имеет социальную природу, что обучение и развитие представляют собой сложное и противоречивое единство,— свидетельствует, что он шел в направлении диалектико-материалистического понимания сущности развития психики ребенка и проблемы обучения и развития. Построение учебного процесса на тех психических функциях, которые еще не созрели, оказывается в противоречии с наличной, уже развернувшейся стадией развития ребенка. Эта внешняя противоположность вызывает к жизни внутренние противоречия в психике школьника.

Выготский писал: «...единство противоположностей и их раздвоение... зигзагообразное развитие мышления и фантазии... открывает перед исследованием действительный путь изучения реалистического и аутистического мышления. Если идти по этому пути, едва ли может остаться сомнение в том, что аутизм должен быть помещен не в начале развития детского мышления (как это имело место в концепции Пиаже.— Л. З.), что он представляет позднее образование, что он поляризуется как одна из противоположностей, включенных в развитие мысли» [Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, c. 92].

В ходе критического анализа концепции Пиаже Выготский писал: «Там, где нет самодвижения, там нет места и для развития — в глубоком и истинном смысле этого слова: там одно вытесняет другое, но не возникает из этого другого» [Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 106].

Когда появились капитальные труды по дидактике («Дидактика» М. А. Данилова и Б. П. Есипова и др.), в них давались рекомендации, подобные следующей: «...выбрать такой метод, который содействовал бы развитию наблюдательности и мышления учащихся» [Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957, с. 271]. Иногда перечислялись частные приемы, помогающие развитию мышления школьников: решение задач на основе данных, взятых из жизни, и последующее решение их с анализом и проверкой способа решения и др. Никакими фактами об их эффективности даваемые рекомендации не подтверждены.

Ни принципы, ни методы обучения, ни дидактические основы составления школьных программ, ни другие вопросы дидактики (а также вопросы воспитания) не рассматривались под углом зрения работы над развитием школьников. Разрозненные соображения, содержавшиеся в педагогических трудах, высказывались в общей форме и касались только умственного развития или познавательных сил и способностей. Соотношение обучения и развития в педагогике не исследовалось экспериментально в качестве научной проблемы.

Таковы были — в общих чертах — состояние теории развития психики ребенка и подходы к соотношению обучения и развития, когда мы в 1957 г. приступили к экспериментально-педагогическому исследованию упомянутой проблемы. В психологической науке можно было почерпнуть, с одной стороны, отдельные научные положения, которые давали нить к пониманию сущности психологических особенностей младшего школьника как одной из стадий развития ребенка, с другой — факты, которые отображали некоторые психические процессы (память, мышление и др.). Однако общие положения теоретического характера не были должным образом обоснованы научными фактами, добытыми в процессе систематической проверки выдвинутых гипотез. Вместе с тем исследования по детской психологии приурочены к тем возрастным периодам, выделение которых имеет своим основанием либо признак относительно малой удаленности от рождения ребенка (младенчество, раннее детство), либо признак по типу учреждения, в котором обучаются и воспитываются дети (дошкольный возраст, школьный возраст).

Факты, имевшиеся в психологической науке, не могли послужить отправным пунктом и ориентиром для нашего исследования также потому, что они были получены в условиях обучения школьников по традиционной методике, а для достижения цели нашего исследования необходимо было построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Следовательно, если бы мы исходили из одних имеющихся фактов, то тем самым был бы прегражден путь к выполнению задач нашего исследования. Можно было бы разработать иной вариант традиционной методики, но нельзя было бы создать новой дидактической системы начального обучения, которая направлена на оптимальное общее развитие учащихся и по своему существу коренным образом отличается от традиционной методики.

Это не означает, однако, что мы игнорировали фактические данные по психологии младшего школьника. Принимая их во внимание, мы были заняты тем, чтобы изыскать пути достижения общего развития учащихся, которое по уровню — а главное, по своим качественным чертам — резко превышало бы развитие, о котором можно было судить по литературным источникам.

Главным же психологическим ориентиром в разработке новой системы начального обучения служило изучение нами школьников, осуществлявшееся год за годом.