Л.
В. Занков
ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТРУДЫ
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
Часть третья. Учение школьников
Глава
XVII. Итоги и перспективы
Обратимся к положению проблемы
обучения и развития в педагогической науке (после начала нашего эксперимента).
В научно-педагогической
литературе, за исключением работы Г. С. Костюка,
содержанием которой является ряд важных аспектов соотношения, развития и
воспитания, имеются либо простые упоминания об умственном развитии школьников в
процессе обучения, либо указания на отдельные способы обучения, способствующие
развитию учащихся. Так, Ш. И. Ганелин пишет: «Обучение
представляет собой не только процесс приобретения знаний, но и умственного
развития» [Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 35]. Отмечается значение
методов и форм обучения, вызывающих живую, активную познавательную деятельность
учащихся и требующих применения знаний в труде школьников. Такие
методы эффективны для умственного развития учащихся, для развития их
способностей, дарований, самостоятельности, инициативы [см. Есипов Б. П.
Самостоятельная работа учащихся на уроках.— М.: Учпедгиз, 1961, 101].
Важным условием влияния
обучения на умственное развитие учащихся М. А. Данилов считает использование
школьниками на новом учебном материале тех логических операций и подходов,
которые были применены ими ранее. Проанализировав урок
алгебры в VI классе на тему «Некоторые формулы умножения многочленов», Данилов
конкретизирует упомянутое положение на этом материале: существенную роль играет
использование рационального способа выведения формулы, нахождение общего и
различного в арифметической и алгебраической записях, сходство между которыми
замаскировано, пользование новой алгебраической формулой для решения
арифметических примеров [см. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе.—
М.: Учпедгиз, 1960].
В упомянутом направлении
рассматривается роль некоторых методов и приемов обучения применительно к
начальным классам. Так, например, Н. Ф. Титова обращает внимание
на соответствующую организацию слушания и наблюдения на уроках чтения,
природоведения и истории в целях развития представлений у детей [см. Титова Н.
Ф. Культура речи и развитие учащихся // Проблемы обучения и воспитания в начальной
школе.— М.: Учпедгиз, 1960].
Методика уроков и труда строится с таким расчетом, чтобы формирование умений и
навыков сочеталось с развитием умственной активности и самостоятельности
школьников [см. Тонконогая Е. П. О развитии умственной активности и самостоятельности учащихся класса на уроках труда //
Воспитание и развитие детей в процессе начального обучения.— М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1960].
Следовательно, выдвигаются лишь
отдельные предложения, имеющие в виду развитие учащихся. Экспериментальное
и психологическое обоснование рекомендуемых способов и приемов отсутствует.
Речь идет лишь об умственном развитии школьников, а не об их общем развитии.
В нашей психологической
науке связь умственного развития с обучением так
или иначе рассматривается в исследованиях, посвященных психологии усвоения
знаний, возрастным возможностям усвоения знаний и др. Проведены специальные
симпозиумы по проблеме соотношения обучения и развития. Эта
проблема фигурировала на III и IV съездах Общества психологов [см. Обучение
и развитие: Материалы симпозиума.— М., 1966; Третий Всесоюзный съезд
Общества психологов, т. 2.— М., 1968; Экспериментальные исследования по проблемам
перестройки начального обучения // Материалы I Межреспубликанского симпозиума.—
Тбилиси, 1969; Обучение и развитие младших школьников: Материалы Межреспубликанского
симпозиума.— Киев, 1970; Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов.—
Тбилиси, 1971].
Одна из попыток ответить на вопрос
о соотношении обучения и умственного развития принадлежит П. Я. Гальперину,
который подошел к данному вопросу с точки зрения «поэтапного формирования
умственных действий». «Ребенок,— пишет он,— переходит от внешних и материальных
условий ориентировки и исполнения заданий через этап громкой социализованной речи к собственно умственному действию». Это
позволяет держать под контролем основные этапы формирования. Как об этом ясно говорят работы Гальперина [см. Гальперин П. Я. Метод
«срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления
// Вопросы психологии, 1966, № 4, Гальперин П. Я. Обучение и умственное развитие
// Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов.— Тбилиси, 1971,
Гальперин П. Я. Основные типы учения // Тезисы докладов на I съезде Общества
психологов, вып. 1.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959], процесс формирования умственного действия
целиком определяется извне и является строго регламентированным. Стержнем
формирования этого действия является его «поэтапная отработка» (термин Гальперина).
Как он считает, наиболее сильное влияние на развитие учащихся оказывает определенный
тип учения, который «характеризуется усвоением прежде
всего общего метода анализа явлений изучаемой области. С его помощью ученик сам строит для любого нового задания полную ориентировочную
основу действия и самостоятельно ее усваивает» [Гальперин П. Я. Основные типы
учения // Тезисы докладов на I съезде Общества психологов, вып. 1.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959,
с. 58]. Однако и этот тип учения характеризуется тем, что общий метод
усваивается школьником.
Эти взгляды переносятся на
понимание умственного развития ребенка. Так, Гальперин пишет: «При формировании
понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий не возникает
ни комплексов, ни псевдопонятий, ни промежуточных
форм из элементов научных и житейских понятий,— ребенок не может ни пропустить
какой-нибудь существенный признак понятия, ни привнести в него что-нибудь
несущественное» [Возрастные возможности усвоения знаний / Под
ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.— М.: Просвещение, 1966, с. 50].
Закономерности развития понятий
у детей, ранее выявленные в исследованиях Л. С. Выготского,
ниспровергаются тем, что детей можно научить образованию понятий по
методике поэтапного формирования соответствующих действий.
В другой своей работе Гальперин
еще более определенно формулирует свою позицию. Он пишет: «Мы отстаиваем
мнение, что в отличие от животных психика человека вся задается извне и все ее
структуры подлежат усвоению. Верно, что усвоение происходит только через
собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, а следовательно, и организована» [Гальперин П. Я. Метод
«срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления //
Вопросы психологии, 1966, № 4, с. 139].
Хотя в вышеупомянутых
положениях отсутствует термин «развитие», но, если «все структуры
психики подлежат усвоению», вполне правомерным становится вывод о том, что и
развитие психики целиком определяется извне и происходит через усвоение
благодаря «поэтапной отработке».
В этом же русле идут положения,
выдвигаемые В. В. Давыдовым. Он пишет: «Достоинством “развития” в
диалектическом понимании обладают лишь такие объекты, которые являются целостными
системами (“тотальностями”), существующими по
своим, и только им принадлежащим, законам». И дальше: «Отдельный человек не
является такой системой, которая имеет “входы” и “выходы” в самой себе. Он лишь
элемент той подлинно целостной системы, которая суть “общество”. Именно последнему,
и только ему, присуще развитие как саморазвертывание
имманентных противоречий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие
не свойственно». Что же касается человека, то происходит формирование
его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов — психики.
«Следовательно,— читаем дальше,— подлинная проблема дидактики и психологии
формулируется как проблема соотношения “обучения и формирования” личности» [Давыдов
В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики // Oбучение и развитие: Материалы
симпозиума.— М.: Просвещение, 1966, с. 37–39].
Отказ от понятия «развитие»
применительно к отдельному человеку и замена этого понятия понятием
«формирование» приводят В. В. Давыдова к уподоблению обучения формированию:
«...то, что со стороны общественных органов будет выступать как обучение, со
стороны учебной деятельности будет выступать как формирование своих
способностей».
Нельзя согласиться с отрицанием
развития психики человека и подменой развития формированием,
которое происходит путем усвоения. Процесс развития обусловливается
взаимопроникновением противоположностей.
Что касается возрастной периодизации,
то с
Д. Б.
Эльконин допускает, что «в детском развитии имеют место, с
одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач,
мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды,
в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов
действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных
сил детей, их операционно-технических возможностей» [Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
// Вопросы психологии, 1971, № 4].
Отсюда проистекает выдвигаемая
Элькониным гипотеза о закономерно повторяющейся смене одних
периодов детского развития другими. «Вслед за периодами,— пишет Эльконин,— в которых происходит преимущественное развитие
мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют
периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических
возможностей детей... закономерно следуют периоды преимущественного развития
мотивационно-потребностной сферы» [Эльконин
Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //
Вопросы психологии, 1971, № 4].
Выдвигая свои теоретические положения,
Д. Б. Эльконин опирается на труды Л. С. Выготского, однако обходит существеннейшие черты его концепции.
Говоря о возрастных ступенях и возникающих новообразованиях, Выготский имеет в виду ребенка, личность ребенка в ее целом,
а не отдельные сферы психики. «Таким образом,— писал Л. С. Выготский,— развитие ребенка и есть переход от одной возрастной
ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка» [Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития
в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 7].
В подкрепление своей гипотезы
периодизации Эльконин пишет, что Выготский
указывал на необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом
единстве, и сетует на то, что до сих пор развитие познавательных сил ребенка
и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются
как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии. На
самом деле Выгоский имел в виду нечто качественно
иное, чем пересечение. Говоря об анализе, расчленяющем сложное
целое на единицы (а не на элементы), Выготский утверждал, что «существует динамическая смысловая
система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов».
Впрочем, упоминая о «всей
недостаточности имеющихся здесь фактических материалов», Эльконин
сам справедливо замечает, что «только дальнейшие исследования покажут,
насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического
развития детей» [Эльконин Д. Б. К проблеме
периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии,
1971, № 4, с. 20]. Следует присоединиться к этому его предостережению
относительно правильности выдвинутой гипотезы.
Периодизация психического развития
в детском возрасте не является предметом нашего экспериментально-педагогического
исследования. Однако его результаты могли бы способствовать поискам решения
вопросов периодизации. Повидимому, следовало бы различать законы развития
ребенка и формы их реализации, зависящие от педагогического своеобразия построения
обучения и воспитания.
Проблема развития ребенка и
факторы развития затрагиваются в работах ряда зарубежных психологов:
Пиаже, Бижу, Баера, Эверилла,
Гасри, Кантора, Торпа, Херлок и других. Данная проблема освещается в разных
аспектах и по разным линиям: психология интеллекта; генезис числа у ребенка;
развитие психических процессов и социальное развитие; созревание и развитие;
исследование развития и теории учения; проблема переноса и др.
По широте поставленных вопросов
и по количеству проведенных экспериментальных исследований психического
развития ребенка выделяются работы Ж. Пиаже.
За сорок с лишним лет,
протекших со времени выхода в свет его книги «Речь и мышление ребенка», Пиаже
осуществил и опубликовал многочисленные исследования по генетической
психологии. Описание, анализ и оценку научных трудов Пиаже
осуществил Д. Флейвелл [см. Флейвелл
Д. Генетическая психология Ж. Пиаже.— М.: Просвещение,
1967]. Он считает важной чертой системы Пиаже его особую склонность к
изучению структуры развивающегося интеллекта, которая противопоставляется его
функции и содержанию. Пиаже полагает, что логические группировки служат точной
и экономной структурной характеристикой «идеального» познания в области
интенсивных логических операций с классами и отношениями.
Особое место в последних
работах Пиаже занимают понятие равновесия системы и связанные с ним понятия
ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция состоит в том, что изменяется
первоначальный вид новой задачи и она подгоняется под
наличную схему действия. Аккомодация — изменение этой схемы в соответствии с
особенностями новой задачи. То и другое изменения объединяются в процессе
приспособления, т. е. происходит адаптация, которая завершается равновесием.
Пиаже выделяет четыре параметра
психологического состояния равновесия: поле применения, подвижность, прочность,
устойчивость. О системе можно сказать, что она находится в равновесии, если
обладает некоторой устойчивостью или стабильностью по отношению к силам, действующим
на нее извне или изнутри.
Как в контексте этой концепции
рассматривается онтогенетическое развитие? Об этом можно судить по тому, что
означает для Пиаже генетический подход. Первичным фактом,
как об этом говорит Флейвелл, становится для Пиаже
изменение поведения в направлении перехода от менее к более совершенной функции.
Пиаже фиксирует определенные
стадии, которые проходит ребенок в своем развитии. Период от 2 до 4 лет
характеризуется развитием символического и допонятийного
мышления; от 4 до 7–8 лет образуется интуитивное (наглядное) мышление,
прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям; с 7–8 до 11–12
лет формируются конкретные операции. Средства познания, находящиеся в распоряжении
ребенка на данной стадии, еще недостаточно «формальны», еще недостаточно
очищены и отделены от материи, для действий с которой они предназначены, и
поэтому не позволяют субъекту произвести структурирование, не зависящее от
содержания структурируемого и одинаково подходящее к любому содержанию. Но то,
что является недосягаемым для детей 7–11 лет, становится возможным для
подростков. Наконец, с 11–12 лет и в течение всего юношеского
периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют
зрелый рефлексивный интеллект [см. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.—
М.: Просвещение, 1969, с. 177]. Последовательность
стадий постоянна, возраст достижения той или иной стадии варьируется в
некоторых пределах в зависимости от опыта, культурной среды и т. д. [см. Пиаже
Ж. Избранные психологические труды.— М.: Просвещение,
1969, с. 41].
Таким образом, в теоретических
представлениях Пиаже выступает идея, заключающаяся в том, что развитие психики
ребенка по своей природе является спонтанным (в идеалистическом смысле), т. е.
представляет собой развертывание изначально заложенных в нем психических
свойств. Социальные воздействия могут оказать некоторое влияние, например стимулировать, ускорить или, наоборот, замедлить
ход развития, однако они не являются причиной развития. Данная концепция
выступает в различных формах, но от этого не меняется ее сущность.
Согласно трактовке С. Бижу и Д.
Баера организм постоянно взаимодействует с раздражителями,
оставляющими окружающую его среду. Это взаимодействие обычно изменяется в
ходе приобретения организмом определенного опыта. Указанное изменение и представляет
собой развитие организма... Сущностью развития, понимаемого таким образом,
является развертывающаяся последовательность актов взаимодействия между поведением
ребенка и окружающей средой, причем каждый член последовательного ряда влияет
на следующий за ним акт взаимодействия. Следовательно, анализ развития
— это не установление связи поведения с возрастом, но установление его
связи с событиями, которые имеют свою корреляцию с возрастом, поскольку требуют
для своего осуществления времени. Конечно, такая корреляция
событий со временем важна для исследователя, планирующего, скажем, программу
изучения среднего по развитию ребенка десяти лет, но она не имеет значения
для понимания процессов развития самих по себе [см. Бижу С. У., Баер Д. М. Некоторые методологические достижения функционального
анализа процесса развития ребенка // Изучение развития и поведения детей
/ Под ред. Л. П. Липситта, Ч. К. Спайкера.— М.: Просвещение, 1966].
На первый взгляд подобная
трактовка развития может показаться детерминистической. Однако на самом деле
она таковой не является, поскольку полностью игнорируется подлинная, социальная
природа развития ребенка и все сводится к последовательности актов
взаимодействия между поведением ребенка и какой-то абстрактной «окружающей
средой».
Краткое обозрение научных
трудов, появившихся в период нашего эксперимента, показывает, что возможности
опереться на достижения педагогики и психологии не расширились сколько-нибудь
заметно по сравнению с предшествующим периодом. Педагогические труды
ограничиваются частными вопросами: обсуждением и рекомендацией отдельных
способов и приемов, применение которых могло бы способствовать развитию
школьников. Психологические исследования оставляют в стороне проблему общего
развития школьников и его зависимости от построения обучения, ограничиваются
умственным развитием, точнее — развитием мышления. Изучение внутренних
процессов развития, по сути дела, отсутствует в психологических исследованиях,
а в некоторых из них само развитие психики человека отрицается.
Вместе с тем педагогические и
психологические труды усилили возможности сравнения нашего исследования
с другими, так или иначе относящимися к проблеме обучения и развития. Хотя они в большей или меньшей степени отличаются друг от друга,
характерен общий подход: проблема ограничивается воздействием обучения на
умственное развитие школьников (нельзя не отметить, что самая основа
умственного развития трактуется узко, односторонне — как «усвоение базальных и
философских оперативных схем» и т. п.), а в то же время признается прямолинейность
достижения желаемого результата. Так, например, утверждается
непосредственная связь между «формированием полноценных знаний» и «ярким
сдвигом в умственном развитии ребенка», причем даже и не упоминается о
внутренних процессах развития.
В докладе «Обучение и
умственное развитие» П. Я. Гальперин уже прямо говорит о связи обучения с
развитием мышления. Здесь особая роль отводится оперативным схемам
научного мышления в отдельной области знания и общим принципам научного
мышления о мире.
«Схемы двух последних видов мы
называем базальными и философскими»,— пишет Гальперин. «Полное усвоение этих
оперативных схем ведет к четкой дифференцировке сенсорной и понятийной картины
вещей и к соответственному изменению мышления о них. Таким образом, полное
усвоение базальных и философских оперативных схем составляет основу развития
мышления». И далее: «III тип учения вместе с формированием
полноценных знаний и умений непосредственно приводит к яркому сдвигу в умственном
развитии ребенка» [Гальперин П. Я. Обучение и умственное развитие // Материалы
IV Всесоюзного съезда Общества психологов.— Тбилиси, 1971].
Построение нашей
экспериментальной дидактической системы, направленной на оптимальное общее
развитие школьников, исходит из положения о детерминированности
хода общего развития школьника характером его обучения. Построение обучения
выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие.
Причинно-следственная связь важна, поскольку в ней выражается детерминированность хода развития школьников. Это не означает,
однако, что зависимость развития от обучения следует понимать однозначно. Кроме
внешней детерминации процессу развития свойственна внутренняя обусловленность.
Ее основой является единство и борьба противоположностей. В нашем исследовании
это показано путем анализа линий развития психической деятельности младших
школьников (см. часть вторую).
Сложность соотношения обучения
и развития, их разнотипность, разнокачественность, а
в то же время детерминированность хода развития
психической деятельности школьника построением обучения требует
соответствующего подхода. Здесь нечто большее, чем органическое включение
психологической методики в состав педагогического исследования, хотя в смысле
метода данное положение остается в силе. В нашем педагогическом исследовании
раскрытие закономерного поступательного движения психической деятельности
школьников становится решающим для определения эффективности данной
дидактической системы. Следовательно, остановимся
прежде всего на развитии, которое достигнуто на основе применения
экспериментальной дидактической системы.
Фундаментальное превосходство
школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем
развитии при старых программах было доказано ранее (см. часть первую).
В 1969–1972 гг. нами проведено
сравнительное изучение хода общего развития школьников экспериментальных и
обычных классов при новых программах. (В этот период обычные классы работали
по программам, учебникам и методическим руководствам, утвержденным Министерством
просвещения РСФСР, а экспериментальные классы — по программам, учебникам и
методическим руководствам, созданным в нашей лаборатории.) В общей сложности
за это время изучено в индивидуальных психологических опытах около 700 школьников
и, кроме того, свыше 1000 в групповых опытах. Изучение осуществлено в школах
разных районов РСФСР. Исследования в упомянутом направлении продолжаются.
Год за годом проводилось сравнительное изучение одних и тех же школьников
в экспериментальных и обычных I классах, затем — во II и III классах.
Представим количественные данные,
отражающие развитие деятельности наблюдения (исследование И. П. Товпинец) на протяжении двух лет обучения (I–II классы). По
количеству подмечаемых свойств объекта выявлен резкий разрыв между школьниками
экспериментальных и обычных классов к концу второго года обучения. Среднее
арифметическое, отображающее количество подмечаемых свойств, в обычном классе
составляет 8,6, а в экспериментальном — 16,6 (почти в два раза больше).
Обратимся к внутренним
процессам, которые стоят за приведенными результатами. Для их познания много
дает качественный анализ наблюдения по группам школьников. В начале первого
года обучения и в обычном, и в экспериментальном классе есть отдельные
школьники, которые характеризуются разносторонностью наблюдения: кроме цветовых
свойств они подмечают форму частей объекта, строение, величину и др.
К концу второго года обучения
у всех школьников экспериментального класса отмечены перестройка деятельности
наблюдения, ее качественные изменения: от односторонности — к разносторонности.
В обычном классе перестройки не произошло: школьники, за исключением тех,
у кого разносторонность отмечена и в I классе, остались на ступени односторонности
подмечания свойств объекта.
Разносторонность наблюдения у отдельных учеников на первом году обучения правомерно
считать реализацией ранее возникшей тенденции развития как возможности перехода
к более высокой ступени. Тогда эта возможность в дальнейшем должна была бы
реализоваться у всех учеников. Так оно и произошло в экспериментальном
классе, в отличие от класса обычного, где продвижение заключалось лишь в более
точном и тонком подмечании цветовых свойств.
Возникновение новых тенденций
развития и их реализация характерны и для дальнейшего продвижения школьников
экспериментальных классов. Так, у отдельных учеников экспериментального
II класса обнаружена одновременно с детальным подмечанием особенностей объекта обобщенная характеристика
его свойств. В дальнейшем, на третьем году обучения, эта новая черта
наблюдения выступает в качестве характерной у всех
учеников класса. Аналогичное положение — в сравнении наблюдаемого объекта
с другими (по представлению), в умозаключениях (например, об образе жизни
наблюдаемой птицы) и др. Существенные различия между двумя категориями школьников
обнаружены и в исследовании мыслительной деятельности, проведенном М. В. Зверевой.
Они выражаются в интенсивном прогрессе у школьников экспериментальных классов,
в медленном и вялом продвижении учеников обычных классов. За низким уровнем
темпа и интенсивности развития скрываются качественные особенности, отличающие
учеников обычных классов от их сверстников, обучающихся по экспериментальной
системе: разобщенность в улавливании свойств объектов при решении мыслительной
задачи, расхождение между ее решением в действии и словесным отчетом о выполнении.
При изучении практических
действий средняя величина отклонений от правильной последовательности операций
у школьников обычного II класса в два раза превышает соответствующую величину в
экспериментальном II классе (исследование Н. К. Индик).
Средний коэффициент успешности в экспериментальном классе в 2,5 раза выше
среднего коэффициента в обычном классе. Коэффициент
расхождения между целеполагающей (результативной) и оперативной антиципацией в
обычном классе в 3,5 раза больше, чем в экспериментальном. В отличие от
школьников экспериментальных классов ученикам обычных классов недостает целеоперативных связей, т. е. связей между представлениями
целей и соответствующими представлениями об операциях, необходимых для
достижения этих целей.
Как видим, результаты
исследования развития школьников по выделенным трем линиям взаимно
подтверждают друг друга. Более того, в этих исследованиях выявлены
характерные качественные особенности, которые не только присущи изученным
линиям развития, взятым по отдельности, но и свидетельствуют о свойствах
психической деятельности в ее целом, по которым отличаются школьники
экспериментальных классов от учащихся обычных классов.
Подтверждением предположения о
наличии характерных свойств психической деятельности
служит дополнительный анализ фактов, добытых в индивидуальных опытах.
Качественный
анализ деятельности наблюдения показал, что у школьников экспериментальных
классов — в отличие от обычных — наблюдение одиночного объекта не остается
изолированным элементом. Ребенок, сравнивая, строя умозаключения,
мыслит данный объект в разносторонней сфере представлений и понятий, актуализируемых
благодаря восприятию данного предмета. Специальная серия опытов показала,
что отмеченное свойство психической деятельности школьников экспериментальных
классов обусловлено легкостью и подвижностью взаимодействия восприятия
и представления.
Далее, школьников
экспериментальных классов отличает тесная связь между речью как
формой мыслительных процессов и предметным действием, благодаря чему антиципирование происходит адекватно, ход работы осознается
школьником. Путь, по которому идут ученики обычных классов, отличается
эпизодическим включением речи, не играющей существенной роли в выполнении
действия. Антиципация (планирование) и словесный отчет схематичны, в них
отсутствует четкое осознание конкретных условий изготовления объекта и
последовательности необходимых операций (исследование И. И. Будницкой).
Целостность деятельности,
ее системность обеспечиваются соответствующими интегративными
связями, характер которых обусловливает своеобразие деятельности как целого.
В указанном плане могут быть интерпретированы различия между развитием школьников
экспериментальных и обычных классов. Здесь тенденция к обособленности
компонентов психической деятельности у учеников обычных классов и их полноценное
единство у школьников экспериментальных классов. Весьма вероятно, что
это свидетельствует о слабости интегративных
связей и легкости их нарушения у учеников
обычных классов и о наличии органичных и высокодейственных
связей у школьников экспериментальных классов.
Целое характеризуется тем, что
его стороны находятся в неразрывном единстве, взаимопроникают, взаимоисключают друг друга. В результате развертывания
противоположностей происходит диалектический переход от старого к новому. Невозможно развитие, не отрицающее своих прежних
форм существования. У школьников обычных классов, по-видимому, внутренне
противоречивый характер процесса развития психической деятельности сглажен.
Это находит выражение в своеобразии хода развития. Преодоление старого крайне
затруднено, и возникновение нового тормозится. Так, например, в деятельности
наблюдения прогресс выражается лишь в том, что наступает детализация восприятия
свойств объекта в пределах прежней односторонности наблюдения, а качественные
изменения деятельности не наступают.
У школьников экспериментальных
классов противоположность старого и тенденций нового, как мы предполагаем, заострена и прогресс принимает форму качественных
изменений — перехода от односторонности к разносторонности
наблюдения. Прежние элементы деятельности существенно изменяются, занимая
подчиненное положение и черпая силу в новых свойствах деятельности.
По ходу нашего исследования все
больший научный вес приобретало изучение духовных потребностей школьников,
и особенно потребности в познании. Уже на первом этапе нашего эксперимента
возникновение и развитие внутреннего побуждения к учению являлись основой
экспериментального обучения, его эффективности. Однако лишь в дальнейшем изучении
хода общего развития школьников экспериментальных классов сравнительно с обычными
(особенно на нынешнем этапе нашего исследования, когда были выявлены внутренние
побуждения в области различных форм познавательной деятельности) теоретический анализ позволил понять внутренние
побуждения как проявления потребности в познании.
В целом ряде серий индивидуальных
опытов обнаружилось явное и значительное превосходство школьников экспериментальных
классов над учениками классов обычных по развернутости их высказываний, отображающих
обстоятельность и широту наблюдения объекта. Было выдвинуто предположение,
что эти различия проистекают не только из качеств целенаправленного восприятия,
но и из внутреннего побуждения к ознакомлению с объектами. Выдвинутое предположение
было испытано в специальном исследовании (И. П. Товпинец).
Оказалось, что в отличие от учеников
обычных классов у школьников экспериментальных классов внутреннее побуждение
действует интенсивно и длительно. Помимо времени содержательного и разностороннего
рассматривания объектов (оно в несколько раз превышает время рассматривания
в обычных классах) примечательно стремление детей получить от экспериментатора
как можно больше сведений о наблюдаемых предметах, а также живые эмоциональные
реакции школьников.
По поведению и высказываниям учеников
обычных классов, а также по количественным данным можно судить о том, что
у них мотив деятельности обусловливался внешним стимулом: возникшее в силу
обращения экспериментатора побуждение быстро исчерпывалось.
Решая задачу на разгадывание
принципа распределения геометрических тел на группы, школьники
экспериментальных классов — в отличие от учеников классов обычных — по
собственной инициативе (в инструкции соответствующего указания не давалось)
старались обосновать правильность решения задачи. Это явление ясно обозначилось
и в других сериях опытов. Школьники экспериментальных классов, как правило,
давали обоснование — в отличие от учеников обычных классов.
В результате разностороннего
изучения наметился вывод, что потребность в познании обнаруживается в ее
различных проявлениях: во внутреннем побуждении к учению, любознательности,
внутреннем побуждении к умственной деятельности, обоснованию найденного решения
и др.
В числе внутренних и внешних взаимосвязей
развития психической деятельности школьников существенное место принадлежит
его взаимоотношениям с учением.
Нами еще в начале исследования
проблемы обучения и развития было выдвинуто предположение, что интенсивное
общее развитие школьников станет основой высоких достижений в их учении,
овладении знаниями и навыками. Цикл исследований учения школьников подтвердил
правильность предположения. При этом были выявлены в
известной степени внутренние процессы учебной деятельности детей.
Для формирования грамматических
понятий у школьников экспериментальных классов характерно рассмотрение слова с
разных точек зрения: его формальной и смысловой сторон, морфологических и
синтаксических отношений. Здесь — системное и гибкое овладение грамматическими
понятиями.
Школьников обычных классов
отличает смешение признаков понятий и в практическом плане (при грамматическом
разборе), и в теоретическом познании. В обоих этих планах проявились типичные
черты — разобщенность и неосознанность знаний (исследование А. В.
Поляковой).
В формировании понятия «задача»
выявлены интенсивный прогресс и разносторонность у школьников экспериментальных
классов в отличие от обычных (исследование И. И. Аргинской). Первые выдерживают при составлении задачи все
четыре предъявляемые к ней требования в комплексе. Структура задачи для них
ясна, деятельность по большей части идет в строго определенном русле, не
отклоняясь от него. При составлении задачи накопленный ими опыт решения задач
обнаруживает гибкость, он адекватен выполнению нового задания. Для учеников
обычных классов характерно отсутствие осмысленных связей между частями текста
составляемых задач, которые представляют собой механическое соединение
закрепившихся в сознании элементов, и это соединение не соответствует выполнению
предложенного задания.
В исследовании знаний о природе
(исследование Н. Я. Дмитриевой) особенно показательными оказались результаты
по серии опытов, в которые вводились перекрещивающиеся понятия: «домашние
животные», «дикие животные», «хищные животные», «травоядные животные». Весьма
характерен глубокий разрыв в выполнении этого задания между учениками обычных
классов (правильные ответы дали 11% учащихся) и школьниками экспериментальных
классов (верное решение получено от 84% учащихся).
За этим разрывом скрывается качественное
своеобразие внутренних процессов психической деятельности, ранее обнаруженное
в исследованиях овладения знаниями по другим предметам. Выявленные в этих
исследованиях особенности двух категорий школьников свидетельствуют о том,
что учеников экспериментальных классов отличают свобода движения и
четкая дифференциация понятий внутри системы. Эти два свойства взаимосвязаны
по существу: имеющаяся у учащихся обычных классов малоподвижность системы
затрудняет ее дифференциацию. У школьников экспериментальных классов система
понятий представляет собой целое со сложнослоистой и ясной дифференциацией на меньшие целые.
В высокой степени показательны
различия в овладении навыками. В кругах методистов распространено мнение: якобы
работа над развитием школьников идет в ущерб привитию прочных навыков. Однако
это глубокое заблуждение. Работа школы над развитием детей не требует
никакого специально выделяемого для этого времени: она идет исключительно в
самом процессе обогащения детей знаниями и привития им навыков. Орфографическая грамотность, как показывают неоднократные проверки,
неизменно оказывается в экспериментальных классах гораздо выше, чем в обычных.
Продвижение школьников в развитии имеет действенное значение для овладения сознательными
и прочными навыками.
Подтверждением служит дограмматическое овладение орфографией: результаты диктантов,
содержащих орфограммы на такие правила, с которыми школьники еще не ознакомились.
Превосходство оказалось на стороне учеников экспериментальных
классов: случаев правильного написания орфограмм, еще не пройденных, в экспериментальных
классах в 2–3 раза больше, чем в обычных. Следовательно, есть основание
к тому, чтобы отнести это превосходство за счет общего развития.
Для педагогического исследования
крайне существенным является размер различий между экспериментальными
классами и классами обычными: ведь в области обучения различия эффективности
разнородных систем, методов, приемов отражают объективную закономерность лишь
тогда, когда эти различия весьма велики. Данному требованию отвечают
добытые нами результаты: и по продвижению в общем развитии, и по качествам
овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство
школьников экспериментальных классов над учащимися обычных.
Доказательность осуществленного
выше сравнения развития, а также овладения знаниями и навыками школьников
экспериментальных классов, с одной стороны, и обычных классов, с другой,
подтверждается тем, что оно произведено дважды: в период, когда обычные классы
работали по старым программам, и в период действия новых программ.
Доказательность подтверждается
также благодаря широкому варьированию локальных условий, в которых действовала
и экспериментальная система, и традиционная методика.
Размер различий не менее важен
для выполнения практической задачи — совершенствования практики обучения на
основе исследования.
Истинность выдвинутых
утверждений, теоретических положений, вытекающих из результатов исследования,
доказана не только экспериментом, но и их значением для совершенствования
школьного образования, входящего в состав широкой общественной практики.
Экспериментально-педагогическое
исследование проблемы обучения и развития сыграло существенную роль в совершенствовании
практики нашей школы, заложило научно-педагогическую основу перехода
на новые программы, сокращения срока начального обучения до 3 лет.
Являясь продвижением в
направлении раскрытия объективной, закономерной связи между построением
обучения и общим развитием школьников, наше исследование ответило на
поставленные перед ним вопросы. Доказано, что развитие психики школьника в
условиях традиционной методики далеко не предел, что возможны несравненно более
высокие результаты, которые могут быть обозначены как оптимальное общее
развитие, что построена новая дидактическая система, достигающая этой цели.
Оправдалось предположение, что на основе достигнутого в развитии возникает
истинное овладение знаниями и навыками.
Положительные итоги нашего
экспериментального исследования отнюдь не исключают, а, наоборот, требуют
решения новых вопросов, которые возникли именно в результате исследования.
Необходимо указать на дальнейшее
развертывание, а тем самым и углубление экспериментальной дидактической
системы, вытекающее из предшествующего хода исследования.
Когда новые дидактические принципы
были подняты на соответствующий уровень концентрированного выражения потенциала
системы и понятийных соотношений, оформилось структурное целое, представляющее
основу экспериментальной дидактической системы,
Дидактические
принципы системы, созданные на основе эксперимента в процессе
практической работы учителей, выполняли затем свою направляющую и регулирующую
роль в отвлечении от реальной повседневной деятельности учителя, от
специфики каждого предмета, от ступени овладения его содержанием, от
особенностей развития данных учащихся и др. В то же время методика обучения,
характеризующаяся непосредственной действенностью, в ее развертывании во
времени непрерывно и конкретно направляет работу учителя.
Благодаря методике обучения руководящая идея экспериментальной системы и ее
дидактические принципы реализуются в каждодневной деятельности учителя и учении
школьников.
Этой ее роли не соответствует
традиционная методика начального обучения, поскольку она лишена серьезного
научного обоснования и противоречит новым программам, действующим в массовой
практике. Что касается экспериментальной дидактической системы, то по ходу
эксперимента происходил неуклонный прогресс методики обучения, являвшийся
элементом содержательного взаимодействия между разными уровнями системы. Движение
новой дидактической системы в целом и ее частей привело к более четкой кристаллизации
типических черт методики обучения по разным предметам,
к теоретическому осмыслению этих черт. Стало возможным построение методической
системы (данный термин в нашем понимании, как это будет показано ниже,
принципиально отличается от обычного применения, когда он обозначает
просто совокупность содержания учебника и методических указаний по тому или
иному предмету) начального обучения, конкретизирующей гипотезу нашего дальнейшего
исследования.
И ранее, и в настоящее время
существует ряд методик, каждая из которых представляет собой вполне
самостоятельное образование, приспособленное к специфике данного учебного
предмета. На первый план выступает то, что отделяет методику одного предмета от
методики всех других предметов. Общее состоит лишь в опоре на дидактические
принципы и положения. Однако внутри самой сферы методики отсутствуют
такие педагогические «атрибуты», которые соответствовали бы специфическим
функциям методики. Дидактические принципы и положения — это уровень
абстракции, от которой, как показывает школьная действительность, нет прямого
перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое
содержание до учителя, до детей.
Мы мыслим методическую систему
как единство, обладающее определенным составом, а именно типическими
педагогическими свойствами. Перечислим их и кратко обозначим своеобразие
каждого, причем будем рассматривать их со стороны деятельности учителя,
обнаруживающейся в методических способах и приемах, и со стороны учебной
деятельности школьника или, вернее, его целостной психической деятельности. Эти
типические свойства — следующие.
Многогранность,
заключающаяся в том, что методическим приемам свойственны разнородные функции:
они представляются средствами, которые служат не только усвоению знаний и
навыков, но и развитию школьников, вовлечению в сферу учения их реальной
разносторонней психической деятельности.
Их своеобразие и единство
направленности обусловливает то, что учебная деятельность школьника включает
стремления и эмоции. (За последние годы эмоциональная жизнь
человека все более привлекает внимание психологов, физиологов, педагогов:
Анохин, Симонов и др.— в нашей стране, Батчер, Айзенк, Дуглас, Мур и др.— в США
и Англии.) Их глубоким корнем являются духовные потребности. Особое
место занимает потребность в познании.
Эмоции в зависимости
от их характера оказывают тонизирующее или, наоборот, угнетающее действие
на интеллектуальную деятельность. В учении положительные эмоции создают духовный
подъем, который столь характерен для экспериментальных классов. Имеются в
виду такие положительные эмоции, как восхищение, интеллектуальное наслаждение,
радость, сочувствие. Возможны и эмоции, которые скорее могли бы быть отнесены
к отрицательным — недовольство (например, в связи
с грубой ошибкой, допущенной товарищем на уроке), разочарование, сомнение.
Такого рода эмоции переходят в положительные (например,
радость, удовлетворение от правильно решенной задачи после длительных и трудных
поисков). Здесь — действенность единого смыслового целого, интеллекта
и эмоций в их взаимосвязанном движении.
Любой предмет — русский язык,
математика, труд, а прежде всего чтение художественной
литературы, музыка, изобразительное искусство — предоставляет немало возможностей
для эмоциональных переживаний, стремлений.
В массовой практике, которая
строится согласно канонам традиционной методики, конечно, тоже дело не
обходится без эмоциональных переживаний детей. Однако и положительные и
отрицательные эмоции имеют своим источником прежде
всего и главным образом не познание, как таковое, а оценку выполненной
работы в виде отметок или устных замечаний учителя.
Процессуальный характер. Мы
исходим из того, что процесс — это не просто изменение, а ряд последовательно
идущих друг за другом генетически преемственных стадий.
Процессуальный характер
методики действует на разных уровнях учебного процесса: и в сообщении
теоретических знаний, раскрывающих в той или иной степени сущность изучаемого
материала, и в последовательности заданий, предлагаемых школьникам.
Для традиционной методики
начального обучения типична изолированность каждого отрезка (даже микроотрезка) учебного курса как самостоятельной и
«законченной» единицы. К следующему отрезку, как это рекомендует традиционная
дидактика, следует переходить лишь после того, как будет «основательно» усвоен
предыдущий.
Согласно процессуальному
характеру нашей методической системы каждый отрезок учебного курса входит в
качестве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами. Как это
показано экспериментально, подлинное познание каждого элемента все время
прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и
осознания соответствующего целого, вплоть до всего учебного курса и его
продолжения в следующих классах.
Коллизии. В отличие
от традиционной методики в экспериментальной методической системе существенное
место в изучении материала занимают коллизии. Мы отвергаем попытки искусственно
насаждать противоречия в овладении знаниями. Учебный материал содержит достаточно
ситуаций, когда приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом.
Конечно, подобные явления можно игнорировать (так оно и бывает в традиционной
методике). Между тем коллизии следует всемерно использовать для возбуждения
интенсивности учения школьника, для его восхождения на каждую следующую ступень
учебной деятельности и развития. Приведем пример. В трудовом обучении коллизии
возникают уже при изготовлении простых объектов, как, например, коробки из
плотной бумаги (по предъявленному образцу). Через некоторое время после изготовления
коробки школьникам предлагается сделать другую коробку, внешне похожую на
изготовленную ранее, но более прочную по конструкции. Эти два объекта, по
существу, должны отличаться друг от друга: две противоположные стороны теперь
следует делать двойными, изнутри — треугольные загибы на каждой стороне, которых
не было ранее. Возникает интерференция, т. е. необходимый образ действий
сталкивается с предшествующим. Для правильного выполнения
нового задания нужна актуализация прежних способов действий, а в то же время
преодоление прежнего опыта, поиски операций и их последовательности, соответствующих
теперь новому заданию.
В своеобразной форме коллизии
обнаруживаются в изучении грамматики, математики и других предметов.
Как мы предполагаем, прежние и
новые знания, навыки включаются в единую структуру. Их противоречивость
снимается, образуется более содержательная структура, позволяющая глубже
познать изучаемые явления.
Вариантность. Для
методической системы, внедряемой в массовую практику, в высшей степени важно
свойство вариантности, которое вытекает из самой природы учебного процесса,
многообразно варьирующегося в зависимости от конкретных условий.
Функциональная роль данного
типического свойства состоит в изыскании путей и средств видоизменения
методической системы сообразно допустимым различиям в построении содержания
учебного процесса, различиям между учителями по сложившемуся в их опыте стилю работы,
а также по иным линиям.
Существенной формой вариантности
методической системы является изменение общего подхода, приемов работы, последовательности
заданий, их характера в зависимости от индивидуальных особенностей
школьников. Гибкость методики в ее применении к отдельным школьникам показана
в недавно вышедшей книге нашей лаборатории «Индивидуальные варианты развития
младших школьников» [Индивидуальные варианты развития младших школьников
/ Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой.—
М.: Педагогика, 1973].
Методика каждого данного
предмета, при всем своеобразии, отличающем ее от методики других учебных
предметов, несет в себе типические свойства методической системы, являясь ее
подсистемой.
Вариантность методической системы
имеет границы, определяемые дидактическими принципами. Изменчивость, даже
значительная, ее типических педагогических свойств не скажется на существовании
экспериментальной системы как целого при условии, если происходящие изменения
допускаются дидактическими принципами, которым свойственна направляющая и
регулирующая роль.
Задача теперь
состоит в том, чтобы экспериментально исследовать созданную в нашей
лаборатории методическую систему, с тем чтобы глубже
познать ее состав, ее структуру, т. е. характер связей между частями.
Согласно нашему предположению основными типическими педагогическими свойствами
методической системы являются процессуальный характер и вариантность.
По-видимому, своеобразие связей между свойствами системы в значительной мере
определяется ролью ее основных свойств.
Изучение методической системы
и ее реализация будут способствовать дальнейшему выявлению структурного и
функционального единства принципов экспериментальной дидактической системы,
характера их существенных, иерархических связей с методикой обучения.
Наступит следующая, более
высокая стадия раскрытия закономерной связи между построением обучения и общим
развитием школьников. Как и на пройденных этапах исследования, наш подход будет
противоположен прямолинейности в понимании путей воздействия обучения на
развитие психической деятельности школьника, поскольку объективно в соотношении
обучения и развития связь между причиной и следствием не характеризуется
однозначностью.
Для выполнения упомянутых задач
неоценимое значение приобретает дальнейшее познание сущностных черт развития
школьников. Особого внимания заслуживают исследования, направленные на познание
интегративных связей психической деятельности школьников,
их духовных потребностей и эмоций при фундаментальных различиях построения
обучения.
Остановимся на некоторых направлениях
намеченных исследований.
Поскольку после трехлетнего обучения по экспериментальной системе дети оказываются в
средних и старших классах в условиях методики, кардинально отличающейся от
экспериментальной системы, само обучение слабо способствует их дальнейшему
развитию. Таким образом, встает вопрос не только о характере дальнейшего развития,
но и о его зависимости от пройденного этапа развития в начальных классах.
Предметом исследования может
стать ход развития в средних и старших классах тех школьников, которые
закончили начальное обучение по обычной, традиционной методике. Иначе говоря:
являются ли особенности их развития лишь отставанием, т. е. появятся ли в
дальнейшем те черты, которые ныне отличают школьников экспериментальных
классов?
Произведенные нами наблюдения и
экспериментальные факты показывают, что появляются некоторые черты,
приближающие школьников обычных классов к этапу, пройденному учениками
экспериментальных классов, а в других отношениях продвижение отсутствует.
В то же время собраны
наблюдения сотрудников лаборатории и учителей, свидетельствующие о том, что
внутреннее побуждение к учению, живая эмоциональность, согласованность мысли и
действия, анализа и систематизации — все эти свойства психической деятельности
отличают школьников экспериментальных классов от учащихся, закончивших
начальное обучение по традиционной системе.
В нашем исследовании ход общего
развития школьников прослежен по весьма существенным, но все же отдельным
линиям развития психической деятельности. Это вполне правомерно для
экспериментального исследования. Однако общее научное значение, как и роль в
дальнейшем совершенствовании практики школ, выходит за пределы изученных линий
развития. Проведенное исследование может сыграть существенную роль в открытии
путей достижения высоких результатов в целом ряде других сторон общего развития
школьников: нравственного, эстетического и др.
Органической частью дальнейшего
экспериментального исследования проблемы обучения и развития явится более
глубокое проникновение в закономерное и не лишенное противоречий, взаимосвязанное
движение общего развития и учения школьников.
В высшей степени важен вопрос о
дальнейшей роли разработки проблемы обучения и развития для совершенствования массовой
практики отечественной школы. Имеются в виду и уже познанное,
и новые исследования, о которых говорилось выше.
Острота вопросов начального обучения,
рассмотренных нами в русле проблемы обучения и развития, не снимается и сейчас,
когда вся сеть начальных классов перешла на новые официальные программы. Сам по
себе переход на новые программы и трехлетнее обучение представляет собой огромный
прогресс, особенно если принять во внимание отсутствие сколько-нибудь
заметного продвижения в предшествующий, более чем тридцатилетний период. Однако
сохранение старой методики при новых официальных программах препятствует
достижению ожидавшейся эффективности осуществления изменений. Как это видно из
предшествующего изложения, добытые нами разносторонние факты
говорят о том, что превосходство в развитии школьников, а также в
овладении знаниями и навыками, достигаемое в экспериментальных классах, над
учащимися обычных классов и при новых официальных программах остается огромным.
Следовательно, на современном этапе особенно
актуальна задача дальнейшей научной, основанной на экспериментальном
исследовании разработки методической системы и ее внедрения в массовую
практику. Нужна методика обучения, вполне соответствующая содержанию новых
программ для начальных классов, их духу. Результаты нашего
экспериментально-педагогического исследования открывают возможности успешного
выполнения этой цели: еще имеются не вскрытые и не приведенные в действие
глубокие резервы в школьном образовании и для общего развития школьников, и для
невиданного продвижения в истинном овладении знаниями и навыками.