оглавление

на главную страницу

Л. В. Занков

ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ

 

СОЧЕТАНИЕ СЛОВА УЧИТЕЛЯ И СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

Глава II. Методика исследования

3. Анализ урока

Мы специально остановимся на вопросах анализа урока, поскольку изучение урока входит в качестве центральной, основной части в состав методики нашего исследования.

При анализе уроков особое внимание уделяется выявлению различных способов сочетания слова и средств наглядности, а также соотношений между этими способами. Кроме этой главной линии анализа урока, в органической связи с ней выступает разбор урока с точки зрения общих требований, предъявляемых дидактикой, а также специальных требований, выдвигаемых методикой преподавания данного учебного предмета. Эта сторона анализа урока является необходимым компонентом разбора. При выделении из урока отдельных его частей и аспектов не следует забывать о его целостности и о тех особенностях, которые обусловлены тем, что урок проводится в определенном классе, по данному учебному предмету, по определенной теме программы.

Общедидактический и методический разбор урока может и не войти в дальнейшем в рассмотрение различных сторон проблемы сочетания слова и средств наглядности. Этим обстоятельством, однако, не опровергается его необходимость: подобный разбор помогает правильному осмыслению сочетаний слова и наглядных средств, особенно в отношении их места на уроке и связи с учебными задачами.

Разбору подвергаются и обычные уроки, т. е. те, которые подготавливаются без вмешательства исследователя, и опытные уроки, конспекты которых составляются под руководством научного сотрудника. Анализ обычных уроков имеет существенное значение: этот путь ведет к выявлению способов сочетания слова и средств наглядности в массовом опыте учителей. Он дает возможность изучить сочетания слова и наглядных средств в их многообразных проявлениях, в их соотношениях, в их связи с системой работы того или иного учителя.

Не меньшую роль играет анализ опытных уроков. На первый взгляд может показаться, что анализ опытного урока излишен, поскольку заранее был подготовлен конспект. Хотя при подготовке опытного урока формулируются те вопросы исследовательской темы, по которым должен быть добыт материал, в процессе анализа могут возникнуть и другие вопросы, относящиеся к исследуемой проблеме.

Анализ опытного урока необходим также и потому, что в процессе его проведения намеченный конспект нередко подвергается большей или меньшей деформации. Это происходит и под влиянием сложившейся системы и стиля работы данного учителя, которые не могут быть сразу изменены, и вследствие ряда непредвиденных обстоятельств, возникающих по ходу урока.

Анализ опытного урока дает существенный материал для раскрытия многообразия сочетаний слова учителя и наглядных средств, для определения их эффективности или, наоборот, неэффективности. Вместе с тем он представляет большой интерес в плане изучения того, как происходит внесение нового в сложившуюся систему работы того или иного учителя, а также для изыскания наиболее целесообразных путей внедрения передового опыта в массовую практику обучения и воспитания подрастающего поколения.

Переходим к детальному описанию приемов анализа урока в плане сочетания слова и средств наглядности. На первом этапе нашей работы, который отображен в книге «Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении» [Менчинская Н. А., Моро М. И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах.— М.: Просвещение, 1965], назначение анализа заключалось в том, чтобы охарактеризовать каждый данный урок в целом в отношении применения того или иного способа сочетания слова и средств наглядности. В процессе анализа мы останавливали внимание на том способе сочетания слова и наглядных средств, который является характерным для данного урока, и отвлекались от других способов сочетания.

Такой анализ привел нас к целому ряду существенных дидактических положений, выдвинутых в русле исследуемой проблемы. Он позволил проследить применение различных форм сочетания слова учителя и наглядных средств в связи с учебными задачами и характером учебного материала. Было изучено протекание психической деятельности учащихся при использовании определенных способов сочетания слова и средств наглядности.

Однако в дальнейшем возникла необходимость усовершенствования методики анализа урока в направлении гораздо большей дифференцированности. Нужно было найти такие приемы анализа, которые позволили бы не только охарактеризовать каждый данный урок в целом, но и вскрыть применение различных способов сочетания слова и средств наглядности на одном и том же уроке. Следовало отметить, в каком именно моменте урока был применен тот или иной способ сочетания слова и наглядных средств.

Выполнению указанных задач удовлетворяет определенный прием анализа, заключающийся в том, что каждый отдельный случай сочетания слова и средств наглядности квалифицируется как применение определенной формы сочетания и определенного ее варианта. Разумеется, такой анализ урока не мог быть осуществлен на первых этапах исследования, его возможно было реализовать уже тогда, когда мы прошли существенную часть пути в процессе исследования, а именно — когда были выделены основные формы сочетания слова учителя и наглядных средств.

Приведем в качестве примера анализ одного из отрезков урока химии в VII классе по теме «Водород». Преподаватель ставит вопрос, весь ли воздух принимает участие в горении водорода или только часть его. Для того чтобы получить ответ на поставленный вопрос, педагог демонстрирует соответствующий опыт.

 

 

Вначале учитель, не вызывая самостоятельных наблюдений учащихся, описывает те явления, которые происходят у них на глазах. Затем он предлагает задание, согласно которому ученик должен сам подметить, где остановилась вода, и показать соответствующую точку. Это уже другой способ сочетания слова и средств наглядности.

Далее педагог сообщает о том процессе, который происходил в демонстрируемом опыте и который по самой своей природе не может быть непосредственно воспринят учащимися. Это опять новый способ сочетания слова и наглядных средств, отличающийся от первых двух: теперь словесное сообщение учителя лишь опирается на то, что наблюдали учащиеся. Наконец, педагог ставит перед учениками вопрос, на который они должны самостоятельно найти ответ; этот ответ может быть дан благодаря соединению того, что непосредственно воспринимают учащиеся, и имеющихся у них знаний. Данный способ сочетания слова и средств наглядности опять-таки своеобразен, он отличается от вышеописанных трех способов.

Конечно, далеко не всегда на протяжении сравнительно небольшого отрезка урока наблюдается подобная смена различных способов сочетания слова учителя и наглядных средств. Довольно часто на уроках имеет место большое единообразие в отношении используемых способов сочетания слова и средств наглядности. Однако на тех уроках, где наглядные средства применяются более или менее широко, всегда можно видеть различные способы сочетания.

Выявление в каждом уроке различных способов сочетания слова учителя и наглядных средств представляется в высшей степени важным. Выделение элементов, отображающих ход учебного процесса по одному из таких стержневых направлений, как сочетание слова и средств наглядности, дает возможность подвергнуть урок разностороннему и дифференцированному разбору и, таким образом, сделать существенный шаг к обнаружению закономерностей процесса обучения.

Анализ урока, проводимый в направлении отнесения каждого случая сочетания слова и средств наглядности к определенной категории, позволяет с большой степенью точности охарактеризовать урок с разных сторон. Можно выявить, какой способ сочетания слова и наглядных средств преимущественно применялся на данном уроке. Вместе с тем можно обнаружить различные виды переходов от одного способа сочетания к другому на протяжении урока. Кроме того, представляется возможным вскрыть, как связаны между собою по существу различные способы сочетания слова и средств наглядности внутри урока.

Мы не будем сейчас останавливаться на частных вопросах анализа урока — это будет сделано при изложении фактического материала в последующих главах. Сейчас мы затронем одну из важных сторон этого анализа, а именно выделение различных типов перехода от одного способа сочетания слова и средств наглядности к другому в связи с особенностями строения урока.

Рассмотрим в этом плане те части урока геометрии в VI классе (тема «Геометрическое тело»), на которых фигурирует материал о границах предметов. В начале данной части урока учительница сообщила школьникам общее положение («...мы можем форму предмета определять по границам») и иллюстрировала это положение — она сама обвела границы двух предметов, имеющих различную форму. Затем учительница поставила перед учащимися ряд вопросов, на которые они должны были дать ответы в результате рассматривания границ предметов.

Таким образом, учительница применила здесь различные способы сочетания слова и наглядных средств. Подобное положение мы находим и в следующем отрезке урока, когда речь шла о неплоских границах, и в последней из вышеприведенных частей урока (расположение границ относительно друг друга). Мы видим, следовательно, что на протяжении определенных частей урока циклически повторяется определенная последовательность способов сочетания слова и средств наглядности: сначала учительница сама сообщает учащимся общее положение и иллюстрирует его показом наглядного объекта и обводкой его частей, а затем переходит к постановке вопросов перед школьниками, причем учащиеся дают ответы на основе наблюдения объектов. После этого учительница уточняет и углубляет словесную формулировку вывода или пополняет ответы учащихся (например, сообщает о различных видах неплоских границ).

Очень важным аспектом анализа урока в плане сочетания слова и наглядных средств служит выявление многообразных соотношений способов этого сочетания в связи с выделением главной части и подчиненных частей урока. Подробно мы остановимся на этом вопросе в дальнейшем изложении. Сейчас мы лишь вкратце затронем его в связи с методикой анализа урока. Главной мы называем ту часть урока, которая является решающей для выполнения его центральной учебной задачи, подчиненными — те, которые играют в этом отношении служебную роль, например лишь подводят учащихся к усвоению основного учебного материала. Так, на уроке химии в VII классе по теме «Реакция замещения» главной частью урока служит разъяснение сущности реакции данного вида с точки зрения атомно-молекулярной теории. Демонстрация опыта, в котором учащиеся видят, что кусочек железа, опущенный в раствор хлорной меди, покрывается красным налетом меди, является подчиненной частью.

Итак, сохраняя основную линию анализа урока в плане сочетания слова и средств наглядности, следует в то же время подвергнуть разбору данный урок со всеми существенными его особенностями. Мы имеем в виду учебные задачи, своеобразие учебного материала, те или иные черты, характеризующие строение урока, и целый ряд других его отличий.

 

* * *

Заключая данную главу, надо отметить, что в ходе разработки нашей темы исследование разрослось и в то же время дифференцировалось. Оно получило вид довольно сложной системы, в которой основная линия — изучение и анализ уроков — дополнена целым рядом других. В этой системе отдельные звенья служат выявлению многообразия педагогических способов и приемов, а также их обобщению, проверке и обоснованию выдвинутых положений, раскрытию закономерных связей в явлениях и объяснению эффективности определенных способов сочетания слова и средств наглядности.

Таким образом, наше исследование, взятое в целом, представляет собой, по сути дела, одну из разновидностей изучения и обобщения опыта школ и учителей. Конечно, мы имеем при этом в виду не только выявление передового опыта, но и его научное объяснение.

В педагогической литературе нередко эксперимент рассматривается отдельно, независимо от изучения и обобщения опыта учителей. Однако с этим нельзя согласиться. Ведь научный анализ и обобщение опыта учителей должны обязательно включать раскрытие закономерностей учебного процесса и содержать объяснение эффективности передовых, оправдавших себя на практике способов обучения. А могут ли эти задачи быть выполнены без применения эксперимента? Конечно, нет. Только путем широкого и целенаправленного использования экспериментального метода можно пойти дальше описания опыта передовых учителей, развивать его.